Del Plan Educativo Maestr@ a la Secundaria del Futuro y la Uni.C.A.B.A. Elementos para comprender una racionalidad política

 

Martín Birman Kerszenblat

Profesor de Enseñanza Primaria

Resumen

El artículo establece una continuidad con el presentado el año pasado en la revista “Sociales y Virtuales”. Se analiza la racionalidad política de las propuestas de reforma de la C.A.B.A., Secundaria del Futuro y Uni.C.A.B.A., y su relación con el Plan Educativo Maestr@. Se destacan como características de esta racionalidad la noción de “legitimación compensatoria” y las ideas conservadoras acerca de la “Gobernabilidad”. Se proponen nuevas bases para una racionalidad democrática de las reformas educativas.

Palabras clave:

-Secundaria del Futuro.

-Uni.C.A.B.A.

-Plan Educativo Maestr@

-Legitimación compensatoria

-Reforma

Introducción

En el número pasado de la revista “Sociales y Virtuales” (2017) presentamos un análisis bastante escueto y general acerca de ciertas nociones y tensiones que presentaba el, por entonces novedoso, Plan Educativo Maestr@ (PEM) (2017), proyecto de ley que, desde la perspectiva del Gobierno, suponía ser la base de una reforma educativa. La presente nota busca entonces ser continuidad de algunas reflexiones allí planteadas. Cabe destacar que en este caso el eje no será el texto de la reforma. Más aún del nivel nacional nos correremos al jurisdiccional, en particular a la C.A.B.A. para analizar las propuestas conocidas como Secundaria del Futuro y Uni.C.A.B.A.

Seguramente a simple vista la relación, más allá del color partidario de quien desarrolla estas políticas parezca, evidente. En este sentido lo que se analiza aquí no es como ambos proyectos se enmarcan en el desarrollo del P.E.M. -que aún no ha sido aprobado y por ende tampoco ha sido puesto formalmente en práctica-. En todo caso, lo que se pretende ver es cómo la racionalidad política que, en sentidos amplios propone el P.E.M., se condice y cristaliza en el desarrollo de las mencionadas propuestas de C.A.B.A.

Así el trabajo comenzará por analizar tanto los modos de presentación de los proyectos, como el alcance de lo que dicen y los insumos/diagnósticos en que se basan. Tomaremos en segundo y tercer lugar las soluciones que cada proyecto propone en particular y sus probables consecuencias. El cuarto punto estará enmarcado en la dinámica conflictiva que los proyectos generaron, las medidas que las comunidades educativas tomaron y toman -en el caso de la UniC.A.B.A. el conflicto está en plena vigencia- y las respuestas del gobierno. El quinto punto pretende destacar algunas problemáticas fundamentales de los niveles que efectivamente deben ser abordadas y generar unos trazos gruesos hacia posibles soluciones a estos problemas.

Como se verá entonces, a la complejidad de todo conflicto educativo, se suma el hecho de que es imposible negar la importancia de transformar los niveles medio y terciario. En todo caso es clave leer que en las resistencias que se vienen llevando adelante se plantean otras soluciones posibles y, sobre todo, se exige otra ratio política en la construcción de las propuestas.

¿Un reformismo sin reformas?

Cambiemos se plantea como una fuerza que impulsa reformar, innovar, modernizar, traer el futuro en los más variados ámbitos de la vida social e individual. Esto no es nuevo para quiénes vivimos en la C.A.B.A., donde con la gestión PRO se creó en 2011 el primer Ministerio de Modernización. Es en este contexto que se enmarcan, con diverso alcance las tres reformas analizadas en este texto.

Ahora bien, si entendemos que las reformas propuestas entran en el ámbito de las políticas públicas podemos decir con Filmus y Gluz (2007) que las mismas deben constar, para ser funcionales al día de hoy, de algunos criterios como contar con y expresar información precisa así como profundos procesos de evaluación. A esto se suma la necesidad de coordinar con la comunidad la implementación de posibles estrategias, así como trabajar articuladamente con otras jurisdicciones para sostener el ya difuso Sistema Educativo Nacional. Resulta cuanto menos complejo entonces hablar de la Uni.C.A.B.A. y la Secundaria del Futuro como reformas. Aquí no hablamos tanto del contenido profundo de las propuestas sino de la carencia de un diagnóstico serio, de la falta de información pública disponible e incluso de la volatilidad de muchas de las medidas promovidas. En este sentido si en la nota del año pasado expresabamos por medio del “Análisis sobre el denominado ‘Plan Educativo Maestr@’ del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación producido por las carreras de Educación (profesorado y licenciatura) de las Universidades Nacionales”(2017) que “el PEM no es ‘un instrumento serio de política educativa que pueda orientar los esfuerzos de distintos gobiernos a lo largo de una década” (BIRMAN, 2017), podemos afirmar que estas expresiones se quedan cortas para las propuestas de C.A.B.A.

Esto último se da por diversas razones. En primer lugar, el modo de presentación de éstas propuestas -sendos ppts para cada proyecto- y la falta de información que implican hace difícil pensar que nos encontramos antes documentos capaces de guiar una reforma. A su vez la falta de hilación de las medidas que incluyen nos permite pensar con Axel Rivas (2017), que no se trata más que precisamente de un grupo de propuestas dispersas.

Yendo a los diagnósticos con que se han pretendido justificar estas propuestas encontramos importantes vacíos. Si tenemos en cuenta que entre éstas se hallan, para el nivel medio los resultados del Operativo Aprender -boicoteado en C.A.B.A. y con una participación menor al 50%- y la falta de insumos para el nivel superior, nos damos cuenta que la falta de información clara y confiable en las presentaciones no tiene que ver con un ocultamiento sino con una carencia real del Gobierno. Es entonces que las bases de los proyectos se centran en relatos que, acertados o no, tienden a caracterizarse por su poco peso teórico, al menos en los materiales repartidos. Que la escuela media se quedó en el siglo XX, que la falta de calidad educativa surge de la falta de calidad de la formación docente, que la formación docente universitaria es mejor que la terciaria son las frases que más circulan como justificación de lo que se pretende hacer.

Todo esto nos lleva a pensar en la noción de “legitimación compensatoria” propuesta por Weiler (1996). Básicamente el planteo, realizado en torno a los procesos de descentralización, marca que dados los límites de los mismos, estos bien se pueden llevar a cabo en la búsqueda de relegitimar las instituciones estatales en un contexto de profundo desgaste. Será Angulo Rasco (1994) el que aplique este concepto en torno a la retórica que acompaña las reformas educativas, marcando que un abuso de las mismas deja todo igual, reduciendo el cambio prácticamente al mero discurso.

Es dable entonces pensar si esto es lo que realmente pasó/pasará con las medidas propuestas. Es evidente que, por estar en curso el debate en torno a la Uni.C.A.B.A. no es posible que lo sepamos. No obstante, lo que viene ocurriendo con la Secundaria del Futuro puede servirnos para ver los alcances que terminan teniendo este tipo de propuestas. Así, de la serie de medidas que esta supuesta reforma implicaba -y que serán desarrolladas en el siguiente apartado- tan sólo se han aplicado la instalación de un WIFI que funciona de un modo relativamente aceptable, la renovación de mobiliarios en las aulas en que es está desarrollando la prueba piloto y un difícil reordenamiento de horas cátedra que se torna engorroso por la laxitud de las pautas a seguir.

Lo anterior evidencia que la Secundaria del Futuro es sobre todo una pieza de retórica, una legitimación compensatoria. Con todo, incluso cuando se hubieran aplicado -y cuando se apliquen- todas las medidas que proponen los proyectos deberemos seguir hablando de discurso y no reforma, dado que dichas propuestas, por desarticulación, falta de integralidad y escasísimos soportes teórico-prácticos -al menos en los materiales presentados- no tienen comparación con el presupuesto y las energías dedicadas por el G.C.B.A. a su propaganda. Propaganda que ha incluido numerosos folletos, pauta en redes sociales e incluso encuestas -como aquella que preguntaba si se estaba a favor de que la formación docente fuera universitaria- y que al igual que los documentos presentados se quedaba en pomposos títulos.

El futuro llegó hace rato. El cambio en la Secundaria.

Como decíamos previamente, en la propuesta de la secundaria del futuro o lo que es lo mismo en los ppts que se han compartido a la comunidad se hace foco en los “pésimos” resultados obtenidos en el Operativo Aprender y en la obsolescencia del actual modelo secundario. Profundizando un poco en los argumentos encontramos un 32,8% de deserción, un 42,4% de sobreedad, contenidos fragmentados, con poca capacidad de transferencia, uso exclusivo de la modalidad presencial, falta de uso de tecnologías, falta de puntualización en las singularidades de los alumnos, modelo de enseñanza docente-céntrico, centrado en contenidos y falta de relación con el mercado laboral actual -en esto se hace mucho énfasis.

Frente a esto se presentan una serie de soluciones que incluyen, un ciclo preparatorio que abarca desde 6to grado hasta un Curso de Articulación y Nivelación en asignaturas nodales de 10 días de duración; el desarrollo de un aprendizaje integrado, desafiante, significativo, incentivado y colaborativo, para lo cual se resumirán las asignaturas en cuatro áreas de conocimiento, centradas en conceptos claves, metas de comprensión y núcleos organizadores; una división de 30% de hs. de clase frente a docente y 70% de horas de trabajo autónomo y colaborativo con docentes facilitadores y mediados por la tecnología -esto incluye desde guías de aprendizaje en las cuales cada alumno avanza según su plan personal, la realización de proyectos y la gamificación-; un quinto año compuesto por 50% de pasantías en empresas y organizaciones según “talentos” e intereses y otro 50% de aprendizaje  escolar destinado a competencias en torno al emprendedurismo -a esto se suma la acreditación de las 2 materias troncales del cbc de la U.B.A., lo que dificulta la lectura porcentual de las horas; se amplían la cantidad de tutores a dos por curso así como su incidencia en cuanto al acompañamientos de lxs alumnxs; y, finalmente se propone avanzar en un una evaluación por créditos, que se corre de lo numérico, que se pretende más colectiva y con más presencia de lxs estudiantes como evaluadores, que explicita el uso de instrumentos variados, que se maneja por rúbricas, que es continua y que sigue poseyendo una gran carga de peso en las áreas – a las que se suma un porcentaje menor realizado por tutores, así como por lo que antes eran las notas de concepto-.

¿Lo nuevo muere antes de terminar de nacer? El cambio del cambio

Tanto los discursos puestos a jugar a nivel mediático como el tono de los ppts y demás “documentos” dispersos que se encargaron de anunciar la Secundaria del Futuro, hacen un fuerte foco en la obsolescencia de la enseñanza media en nuestro país. Si bien estas afirmaciones, por lo general se expresan más como eslogan que como fundamento profundamente justificado, podemos ver un fondo de verdad en las mismas. Si seguimos lo planteado por Filmus y Gluz (2007), desde su constitución el Sistema Educativo Nacional estuvo esencialmente centrado en la educación primaria universal, siendo el nivel medio uno dedicado a la selección y diferenciación social de las oligarquías gobernantes. Será con el peronismo donde se comience a desarrollar un proceso de masificación -centrado en la propuesta diversificada de la CNAOP como contenedora (PINEAU, 1997)- para llegar a la primera década del presente siglo donde se consolidará como parte del trayecto escolar obligatorio. Desde ésta perspectiva, difícilmente un nivel medio centrado en la selección de profesionales y funcionarios del Estado, pero que sobre todo se basa en elementos de la cultura de las clases medias y altas -organización tradicional de las disciplinas, falta de propuestas de transferencia y falta promoción social de la identidad trabajadora-, que choca con la llegada de amplios sectores populares al mismo será exitoso. Con todo veremos en los siguientes puntos como no parecieran estar pensadas verdaderas estrategias de contención para estos ya no tan nuevos sectores.

Ahora bien, lo que choca enormemente con estos planteos es que la educación media ya viene cursando una reforma, la Nueva Escuela Secundaria, la cual no ha graduado aún ninguna cohorte. Es difícil entender cómo puede saberse obsoleto algo que no se ha probado por lo menos en 4, 5 cohortes. Si bien es cierto que luego de estos planteos la Secundaria del Futuro se ha planteado como la profundización de esta reforma, cabría preguntarse como profundizar aquello que no se sabe si da resultados -más aún siguiendo los propios insumos del gobierno (el Operativo Aprender) no los estaría dando-.

Cada cual atiende su juego

Como plantea Poggi (2014) y siguiendo los datos citados en los materiales propuestos por el gobierno es innegable que la tasa de deserción del nivel medio es alta. En el punto anterior planteábamos que la masificación del nivel sigue siendo un problema a resolver. Históricamente destinado a la selección social, el mismo debe realizar una propuesta factible para jóvenes de diferentes orígenes y clases sociales. Las consecuencias son obvias, mientras apenas el 35% de lxs jóvenes de clase baja completan la secundaria, el 75,5% de lxs de clase alta lo logra.

Ahora bien, la lectura del gobierno es más bien otra. Desconociendo, al menos discursivamente estas diferencias, éste plantea que es la falta de interpelación a los jóvenes lo que amplía la deserción. Es así que la respuesta que se propone apunta a aumentar a altos niveles el trabajo autónomo y el uso de tecnologías.

Es cierto que el avance en cada vez mayores grados de autonomía es quizás el principal fin de la educación. Lo es también que en esta sociedad atravesada por la digitalidad es clave el uso educativo de las TICs; en todo caso lo que no pareciera tenerse en cuenta es la dimensión de la desigualdad en la desviación o, incluso la frustración de las trayectorias escolares. Desde los clásicos estudios de Bowles y Gintis, pasando por Pierre Bourdieu hemos observado como ciertas dimensiones de la vida escolar facilitan la adaptación de lxs estudiantes de sectores medios y altos y dificultan las de los bajos. Es que es el hábitus en que están inmersos lxs primeros el exigido por las instituciones educativas. Así suponer que todos lxs estudiantes pueden manejarse con los altos niveles de autonomía planteados en la propuesta es seguir reproduciendo el problema y la desigualdad.

Lo mismo ocurre con el uso de las TICs. No importa lo intuitivos que sean los programas y aplicaciones, uno de los principales desafíos de las personas es transformar la enorme masa de información circulante en conocimiento. Aquí aparecen una vez más prácticas que requieren de una cultura letrada en muchos casos muy poco afín a las clases populares. Esto no quita la importancia del manejo de la TICs pero dista de implicar soluciones. Más aún suponiendo que la brecha digital en cuanto a soportes se hallara saldada -lo cual no ocurre dada la diferencia de edades en que jóvenes de diversas clases acceden a la tecnología- sigue existiendo la brecha en cuanto a conectividad. Brecha que no se acota poniendo wifi en las escuelas, dado que para un trabajo autónomo se debe favorecer el acceso a la web por fuera de estas instituciones.

Finalmente si como decíamos dos párrafo arriba, que una de las metas de la educación es generar en el/la educandx mayores niveles de autonomía cómo es posible que desde primero hasta cuarto año los porcentajes propuestos sean similares. Bajo la idea de flexibilizar la cursada aparece una rigidización que, si por un lado parece pauperizar los aprendizajes, por el otro desconoce las diferencias entre los diversos años del nivel y entre lxs diversxs estudiantes.

Una nueva transferencia -a las empresas.

Dentro de las problemáticas presentadas en los diagnósticos iniciales la fragmentación del conocimiento y la falta de transferencia destacan como dos problemas ya clásicos de los análisis que vienen desarrollándose en educación. Una vez más se parte de algunos presupuestos que podemos reconocer como acertados: la creciente necesidad de construir saberes transdisciplinarios y de superar la descontextualización de los mismo llevándolos a un ámbito donde estos puedan ser aplicados.

Con todo en las soluciones propuestas por el gobierno vemos dos supuestos fundamentales. De una parte aquel tendiente a renegar del conocimiento conceptual en favor de las competencias y, muy de la mano de éste aquel que centra las intenciones de transferencia en relación al mercado y la empleabilidad.

Decíamos que el primer supuesto se relaciona al segundo, dado que, siguiendo a Del Rey (2010), es posible observar cómo la actual tendencia hacia la formación en competencias -en la cual organismos como la OCDE tienen un peso fundamental-, apunta a satisfacer las necesidades de las empresas y no contempla la formación de ciudadanos críticos y la introducción en la cultura general -o mejor dicho en las diversas culturas. A partir de esto se propone y se genera un vacío conceptual que, una vez más será llenado por aquellxs cuyos recursos lo permitan, lo que contribuye a reproducir las desigualdades.

Ahora bien, en el segundo supuesto se evidencia una vez más la propuesta de transformar al sistema educativo en una especie de agencia de recursos humanos. Se apela en este punto a ideas en torno a la sociedad del conocimiento, a la rápida obsolescencia de los trabajos actuales, a la innovación como fuente de riquezas y competitividad de los países.

Aún cuando estos presupuestos fueran acertados es innegable que guiarse tan sólo por las exigencias del mercado implicaría declinar en la formación integral de lxs sujetxs, dejar de lado un sin fin de contenidos y saberes valiosos y, de este modo, atacar la noción de justicia educacional -al contribuir a perpetuar las desigualdades. A su vez, siguiendo la perspectiva de sociedad propuesta por el gobierno, vemos que, como plantean Tünermann Bernheim y De Souza Chaui (2003), correr atrás de los requisitos del mercado en una sociedad que tiende a su constante reconfiguración es correr atrás de un imposible.

Pero hay más, la tendencia a sobrevalorar el rol de la educación en el desarrollo y en la inserción en el mercado laboral no es nueva. Siguiendo a Filmus y Gluz (2007) encontramos planteos similares en los ´60, periodo de auge del desarrollismo y de las teorías del capital humano. Esta experiencia es importante porque ambas propuestas fracasaron al chocar con las paredes de nuestra economía dependiente ¿Con qué mercado laboral se podría unir al nivel medio cuando se tiende a la disminución del empleo de calidad y al crecimiento de monotributistas y trabajadorxs informales? ¿Cómo puede contribuir la formación de este nivel, atravesada por plataformas tecnológicas y nuevas capacidades a un país fundamentalmente extractivista, que tiende cada vez más a su primarización?

Es en este punto donde resalta la propuesta de un quinto año prácticamente extraescolar. Propuesta que termina transformando a lxs jóvenes en mano de obra gratuita de las empresas que deseen participar. Propuesta que no ha demostrado su viabilidad ¿Cómo conseguirán puestos suficientes para la enorme cantidad de jóvenes que cursan los quintos años? Propuesta, en fin, acorde al modelo social que propone el gobierno, que divide a la sociedad en emprendedores exitosos que logran generar puestos de trabajo, empleadxs que deben sobrevivir con la incertidumbre de quedar varias veces desocupadxs a lo largo de sus vidas y aquellx otrxs llamadxs también emprededorxs que no son otra cosa que monotributistas o precarizadxs. Se fomenta claramente una educación reproductora de las desigualdades, incapaz de criticarlas, incapaz de favorecer vínculos sociales solidarios y que refuerza los intentos de supervivencia personales.

Lo que no se nombra, lo que no se explica

Para finalizar este apartado es importante hacer foco en algunas incógnitas que dejan los escuetos documentos presentados. El primero tiene que ver con la ausencia absoluta de propuestas en torno a la Educación Sexual Integral. En este perspectiva no queda claro si será abordada, cómo, ni por quiénes.

En segundo lugar se plantea aumentar la cantidad de docentes por cargo, con suficientes horas como para avanzar en trabajo conjunto con pares y acompañamiento a estudiantes. Ahora bien, dado que esto implicaría una inversión educativa extra sería importante que se indique de dónde saldrán los fondos para tal fin, teniendo en cuenta que el presupuesto educativo de C.A.B.A. tiende a representar cada vez menos porcentajes del presupuesto total de la jurisdicción (MATÍAS ORTEGA, 2018).

Otra incógnita tiene que ver con la implementación de políticas compensatorias. No se nombran becas con perspectiva social ni se evidencia, en este reconocimiento de las individualidades de lxs sujetxs, el reconocimiento de los desiguales puntos de partida de lxs mismxs.

Finalmente hay dos cuestiones más que destacan en los materiales. De una parte aparece la aprobación en quinto año de las dos materias del tronco común del C.B.C. Cómo se cursarán y cómo se entiende que en un nivel que se halla en crisis se pueda aspirar a que todxs lxs estudiantes se adelanten a cursar materias del nivel siguiente son cuestiones no explicadas. Por otra parte y no menos importante no se explica por qué le reforma se implementa progresivamente sólo en las escuelas públicas -las que hoy son llamadas de gestión estatal-, dejando a las privadas la potestad de decidir participar o no en la prueba piloto. Esto si por un lado fragmenta aún más al sistema educativo, por el otro da a pensar que o bien ya se sabe que el proyecto fracasará o bien se comprende el rechazo que el mismo implica. De cualquier manera, esta diferenciación marca una vez más un avance en contra de la justicia educacional -perjudicando evidentemente a los sectores populares.

La Uni.C.A.B.A., una PROpuesta sin precedentes

El proyecto de crear una universidad docente en la Ciudad de Buenos Aires -también llamada Uni.C.A.B.A.- se hizo pública a fines del año pasado sorprendiendo a propixs y extrañxs. No obstante se ha desarrollado un proyecto de ley y algunos materiales de difusión, la falta de desarrollo de estos documentos -menor incluso que la de la Secundaria del Futuro- dificulta profundizar su análisis.

Con todo, entre los principales argumentos que da el G.C.B.A. encontramos la necesidad de mejorar la formación docente, dados los malos resultados obtenidos por alumnxs y estudiantes en el Operativo Aprender -es de destacar que el Operativo Enseñar no influyó en el proyecto, primero porque el Gobierno publicó el proyecto previo a la obtención de estos resultados y segundo porque fue boicoteado por la enorme mayoría de los docentes en formación. Se toma así como propio el planteo expresado en el P.E.M. (2017), “La experiencia internacional muestra que la calidad de la educación de un país se define por la calidad de sus maestros y profesores” (pp. 24). Se trata de un sentido común muy desarrollado en la sociedad, alimentado especialmente por sectores afines a las políticas neoliberales y que se evidencia en los cuadernos guía del Banco Mundial: “La baja calidad promedio de los profesores de América Latina y el Caribe es la principal limitación que impide el avance educativo en la región y, en consecuencia, restringe la contribución del gasto nacional en educación a la reducción de la pobreza y la prosperidad compartida” (BRUNS Y LUQUE, 2014: 2).

A este problema se suma otro de un peso considerable. La alta deserción. En principio esto implica que se gradúa una enorme minoría de las personas que comienzan la formación docente. Pero hay más los estudiantes que ingresan a esta formación “no dan muestra de poseer habilidades o competencias básicas que debieron haber desarrollado en la educación secundaria y que son fundamentales para el futuro” (GVIRTZ Y TORRE, 2014: 120). Así a la ya importante falta de docentes -que permite que estudiantes estén dando clases- se suma una baja graduación y una formación que debe arrancar de un nivel considerablemente más bajo de lo deseado.

Ante este diagnóstico el Ministerio de Educación entiende que se requiere una jerarquización de la formación docente. Esto implicaría que más y mejores graduadxs del nivel medio sigan la carrera docente aumentando y mejorando la calidad del plantel a su cargo. Para esto se propone la creación de una Universidad y la disolución de los 29 Institutos de Formación Docente (I.F.D.) estatales dentro de la misma. Se trata de una institución en principio autónoma y autárquica a cargo de la formación inicial y continua de docentes de todos los niveles y modalidades del sistema educativo porteño. Pocas son las especificaciones que se observan más allá de esto. Con todo existen algunos elementos fundamentales que es preciso desentrañar.

¿Es el remedio mejor que la enfermedad? ¿Qué Universidad para la formación docente?

Lo primero que destaca en la propuesta de la Uni.C.A.B.A. es la idea de que los problemas de calidad en la formación, de deserción y de falta de aspirantes a la carrera docente se resuelven por medio de la jerarquización que implica su carácter universitario. Ahora bien ¿Es la universidad la mejor manera de solucionar estas problemáticas del nivel? ¿Qué universidad? Más aún ¿es el sistema universitario argentino el que mejores contribuciones puede hacer en este sentido?

Siguiendo a Pugliese (2014) si entendemos que las universidades tienen un “doble papel como reservorio privilegiado del conocimiento avanzado disponible en una sociedad y como formadoras y difusoras de valores ciudadanos y de prácticas democráticas”(p.19) perfectamente podríamos ver como una interesante opción que la formación docente tome este tenor. Ahora bien ¿acaso los Institutos Superiores de Formación Docente (I.F.D.) no pueden cumplir este rol? ¿Acaso no lo vienen haciendo? La escuelas normales y otros I.F.D., muchas y muchos centenarios, han contribuido a forjar nuestro Sistema Educativo que, con sus dificultades, ha logrado una educación de amplios alcances, satisfaciendo los requisitos del país en diversas épocas. Se trata de Institutos que se han ido renovando con los diversos periodos, que han adoptado numerosas reformas, desde una formación docente como parte del nivel medio hasta la actual carrera terciaria de grado -con un mínimo de cuatro años de cursada.

Pero hay más, durante la gestión PRO el nivel terciario cursó numerosas reformas de planes de estudios. Reformas que, como el actual proyecto, se impusieron sobre otras reformas en curso, que no lograron desarrollarse durante un periodo tal que permita su seria evaluación. En este sentido, si las universidades pueden cumplir los roles previamente mencionados, no hay evidencias de que los I.F.D. no puedan hacerlo hoy -mientras que se sabe que lo han logrado durante muchos periodos de la historia.

Con todo, si en este punto pareciera haber paridad entre ambos tipos de institución cabe hacer algunas salvedades. Dada la tradición de la universidad argentina -y no solo argentina- es difícil que las universidades clásicas sean el mejor marco para la formación docente. Al decir de Perrenoud (2007) “la universidad parece el marco privilegiado de una formación para la práctica reflexiva. Ahora bien, veremos que no es tan seguro que lo sea, que la conjugación de una formación teórica y de una iniciación a las metodologías de investigación no engendra de forma automática un practicante reflexivo” (87). Es decir que los requisitos del buen docente, especialmente aquel de ser un practicante reflexivo no se condicen con los modelos típicos de la formación universitaria. En esta perspectiva transformar la formación docente en universitaria no necesariamente implica jerarquizarla en términos de formar mejores docentes.

A su vez, otros de los profundos problemas que se pretenden solucionar con la transformación del carácter del nivel son la falta de aspirantes -especialmente de aspirantes de alto nivel académico- y los importantes niveles de deserción. En cuanto al primer término es de esperarse que quienes pretendan ingresar a la universidad por el prestigio que la misma implica busquen carreras mejor remuneradas que la docente. Con todo, quizás lo que resalte más es el segundo término. Se propone, para disminuir la deserción pasar la formación docente a una universidad en un país cuyo nivel universitario pasa por profundas dificultades precisamente en ese punto. Siguiendo a Pugliese (2014) podemos observar que al igual que el nivel medio, el universitario se ha visto en problemas para atender la masificación de los últimos años dando lugar a problemáticas como el “bajo rendimiento académico del sistema, con altos niveles de ingreso y bajas tasas de graduación” (51) que rondan el 29% (BRAGINSKI, 2018), desarticulación entre instituciones de diversos niveles y al interior de las mismas, deficiente atención a lxs estudiantes y débiles apoyos a lxs estudiantes más desfavorecidxs, entre otras.

De lo anterior no se desprende que la universidad no sea un ámbito propicio para la formación docente. Tampoco se desprende que los I.F.D. no lo sean. Como dicen Gvirtz y Torre (2014) “la pregunta no es ‘institutos o universidades” (p.71) en sí, sino qué institutos o qué universidades. Es esto lo que el proyecto de ley no responde ni en el diagnóstico de qué institutos hay -lo que implicaría por qué modificarlos- ni en la propuesta de la universidad lo que la vuelve por tanto una cáscara vacía.

A 100 años de La Reforma Universitaria, una universidad prerreformista.

Siguiendo el análisis de la propuesta de Uni.C.A.B.A. un punto que llamó poderosamente la atención es su carácter prerreformista. Este punto no es menor. Este año se cumple el centenario de un proceso que marcaría a fuego a una porción grande de la juventud argentina y latinoamericana, como lo ha sido La Reforma del ’18 y se da en un contexto en que el Sistema Universitario Argentino pareciera haber consolidado varios de sus principales lineamientos (Pugliese 2018). Entre ellos destacan la democratización del “gobierno universitario instaurando un colegiado de claustros” y la consagración de “la autonomía académica de las instituciones”(Pugliese, 2018: 54).

En este sentido sobresalen una serie de grises en el proyecto de ley de la Uni.C.A.B.A. Así, si bien por un lado plantea garantizar la autarquía y autonomía universitaria (art.2) en el artículo 4 se reconoce la influencia del Ministerio de Educación de C.A.B.A. en las políticas de la formación docente que serían potestad de la nueva universidad. De este modo se hace claro el carácter híbrido de esta nueva institución cuyo objeto -la formación docente-, por su especificidad, no podría quedar del todo al margen del gobierno del conjunto del Sistema Educativo de la C.A.B.A. Pero hay más, dentro de las cláusulas del proyecto de ley se le da al G.C.B.A. la potestad de intervenir la Uni.C.A.B.A. por una serie diversa de motivos de compleja definición. Aquí por más que se insista en el respeto de la autonomía es innegable que la misma se ve limitada y por ende recortada.

A esto se suma el desconocimiento del cogobierno universitario en las bases del proyecto de ley. Si bien este no se niega explícitamente, tampoco es afirmado. Más aún, no se le da un rol activo a los claustros en la redacción del Estatuto Académico. Éste no sólo es un retroceso en relación a las demás universidades sino incluso al propio subsistema de nivel superior que al día de hoy existe en la C.A.B.A. y que reconoce el cogobierno de los I.F.D. desde el año 2009 como una herramienta que realmente ha contribuido a jerarquizar la formación docente por medio de la deliberación y la solución de problemas cotidianos que la formación presenta.

¡Una reforma! (La laboral)

En el segundo apartado de la presente nota pusimos en duda el carácter de reforma de las propuestas realizadas por el G.C.B.A. que aquí son objeto de análisis. Con todo, una real reforma parece estar detrás de la propuesta de Uni.C.A.B.A., la laboral en el ámbito específico de la docencia.

El Estatuto del Docente, documento que rige las condiciones laborales de lxs docentes en cuanto a derechos y obligaciones viene siendo objeto de numerosas modificaciones unilaterales tendientes al recorte de derechos. El fin de la elección de las juntas de clasificación es un ejemplo claro de esto. Situación similar ocurre con el traspaso de lxs docentes de idioma a una gerencia operativa que lxs deja por fuera del propio Estatuto. Es en este contexto que, en las últimas mesas paritarias el Gobierno unilateralmente ha dispuesto una diferenciación salarial por título universitario y un bono por cursos aprobados. Esto no es original, numerosos documentos de organismos internacionales -muchas relacionados a las reformas estructurales típicas del neoliberalismo- lo proponen, y no sólo ataca una vez más los derechos establecidos en el mencionado Estatuto sino que rompe el principio de “a igual trabajo, igual salario” establecido por las principales leyes de regulación del trabajo de nuestro país.

Huelga evidenciar la injusticia que implica esta diferenciación salarial, por cuanto las desiguales posibilidades de formarse de docentes que en muchos casos tienen familias a cargo o que deben trabajar varios turnos para llegar a fin de mes no son reconocidas, es necesario destacar que la Uni.C.A.B.A. es un eje clave de estas medidas. Al generar la existencia de docentes con títulos dispares se hará posible la mencionada diferenciación salarial, al tiempo que la ley insta aquellxs que carecen de título universitario a aprobar una serie de cursos complementarios en un determinado periodo de tiempo, sin especificarse las consecuencias que tendrá su falta de realización -lo que pone en potencial peligro la estabilidad laboral de la gran mayoría de lxs docentes de C.A.B.A. Se hace evidente una vez más, la exclusiva responsabilización de los docentes por su formación sin contemplar las vicisitudes expresadas más arriba.

Silencios que dicen

Así como ocurría con la Secundaria del Futuro la falta de integralidad de los proyectos deja importantes vacíos. En este punto podemos trazar un paralelismo entre lo que propone Sonia M. Araujo (2013) para el análisis de los libros de texto sobre la importancia de hacer eje en lo no dicho, ya que lo que no se dice o no existe o no tiene importancia. Aquí una vez más destaca la inexistencia de referencias a la E.S.I., área de gran importancia para el contexto en que vivimos, de escaso abordaje por diversos motivos, entre ellos la falta de formación y que está garantizada en los I.F.D. mas no en las universidades nacionales.

A su vez, no se nombran, o al menos no se precisan otros importantes elementos. Entre ellos destaca la falta de menciones a posibles mecanismos de compensación de las desigualdades constitutivas de lxs diversxs estudiantes. En segundo lugar, y también al igual que en el caso de la Secundaria del Futuro, no se explicita qué ocurrirá con las instituciones de gestión privada. Tampoco se explicita qué ocurrirá con las diversas carreras que se cursan en I.F.D. que no son de formación docente. Finalmente si bien se afirma la continuidad de los puestos de trabajo y de los trayectos de quienes ya estén cursando, no se expresa cómo ambos serán reorientados a partir de las reformas de los planes de estudios.

Dinámicas de conflicto

Como se expresaba en los primeros apartados de esta nota, las propuestas analizadas se han destacado por su carácter polémico en cuanto al contenido, pero sobre todo por su carácter inconsulto. Las comunidades educativas de los diversos niveles han entrado en conocimiento de las mismas a través de los medios masivos de comunicación antes de conocer los pocos documentos relativamente formales que se han producido. En buena medida es esto lo que contribuyó al estallido de sendos conflictos educativos. Es que “para optimizar las posibilidad de introducir cambios en las escuelas (y demás instituciones educativas) es deseable que estos sean visualizados como necesarios por los propios sujetos involucrados” (Pacual, 2008: 91).

Una organización pedagógica

Si como decíamos arriba la presentación en público de los proyectos aquí analizados llevó al estallido de diversos conflictos, también tuvo otros efectos. Así si lxs estudiantes secundarixs tomaron decenas de instituciones de nivel medio (muchas de las cuales fueron pintadas y reparadas por ellxs) en contra de la Secundaria del Futuro, también generaron numerosas instancias de debate sobre las problemáticas que atraviesa su formación. Es de allí de donde salieron diversas propuestas que intentaron ser presentadas al gobierno.

Algo similar sucedió con la Uni.C.A.B.A. A los cortes, volanteadas en los semáforos y movilizaciones se vienen sumando diversas jornadas entre instituciones, dentro de las instituciones o incluso de organizaciones políticas y de la sociedad civil que apuntan a pensar las principales problemáticas del nivel y posibles propuestas para superarlas.

De este modo, al tiempo que se generaron/generan las instancias de rechazo de ambos proyectos, se han desarrollado otras de producción, de debate, de una pedagogía profundamente democrática que pone el eje en las comunidades educativas como conocedoras del medio en que se desarrollan, como verdaderas practicantes reflexivas colectivas -al decir de Perrenoud (2007)- capaces de cuestionar y cuestionarse su formación. Todo esto vino acompañado de la solicitud de instancias de debate y diálogo donde puedan ser puestas en juego las diferentes visiones que gobierno y comunidades tienen, de modo que sea por medio de la argumentación y del debate de ideas que se llegue a verdaderas soluciones a los problemas existentes.

Punitivismo o gestión

Una vez estallados los conflictos el Gobierno ha tenido que dar respuesta a la dinámica que los mismos han ido tomando. En este sentido se evidencia la carencia de puentes tendidos con la comunidad reclamante. Si bien se han desarrollado audiencias con representantes del Gobierno en el caso de la Secundaria del Futuro y en la legislatura con la Uni.C.A.B.A. esto fue fruto de numerosos días de protesta y, en el primero de los casos se han desarrollado en un marco carente de diálogo real, ya que en las mismas el Gobierno se mostró inflexible con lxs estudiantes.

Pero hay más, una consecuencia de las tomas del año pasado ha sido la presentación, en este 2018, de un “Protocolo Antitomas” que apuntan a su disolución y a la sanción de los estudiantes que participen en las mismas. Por su parte frente a diferentes propuestas de visibilización de la Uni.C.A.B.A. realizadas por integrantes de las comunidades de los I.F.D. se ha tendido a la estigmatización pública de sus participantes como herramienta de deslegitimación del reclamo.

Cabe preguntarse en este punto si estas medidas son propias de la gestión de las reformas. En este sentido, siguiendo a Matus -creador de la Planificación Estratégica Situacional- (1985) en la planificación y gestión de instituciones, y por ende de sus reformas e innovaciones, se debe reconocer una dimensión política. Es decir que todxs planifican y todxs gestionan según sus posiciones y situaciones. Esto lleva a la necesidad de establecer alianzas, negociaciones e intentar concertar en todos los niveles posibles, dejando en última instancia la imposición por medio del uso del poder que se tiene.

A partir de estas ideas, y siguiendo lo hasta aquí descripto, se hace evidente que la reacción del gobierno se condice más con una propuesta punitiva que con una estrategia de gestión. No se trata así de un intento de superar las resistencias que surgen ante toda innovación -lo que implicaría reconocerlas como legítimas- sino de la eliminación de las mismas como vía de imposición de los proyectos. Esto no es extraño a la ideología que guía al gobierno. De extracción neoliberal, las ideas fuerza del G.C.B.A. en los últimos 11 años y de la Nación en los últimos 3 plantean una noción de gobernabilidad conservadora. Al decir de Filmus (2007) parten de “la idea de que es la ampliación de la democracia la que, al permitir la articulación de mayores demandas de la sociedad civil frente al Estado, se deslegitima como sistema” (174). Así siguiendo a Bobbio (2005) el neoliberalismo apunta en contra de los derechos que, con el desarrollo de la democracia fueron obteniendo cada vez más sectores sociales por la propia dinámica del Sistema -en tanto lograron conquistar derechos políticos, la exigencia y conquista de derechos sociales fueron una continuidad lógica de los primeros- y para hacerlo pone en juego la propia democracia. Se pretende de este modo no sólo recortar los derechos sociales -lo que en los casos que estamos analizando se evidencia dado que ambas propuestas (podríamos incluir también al P.E.M.) distan de condecir con las nociones de justicia educacional presentadas en a lo largo del trabajo y en el análisis presentado el año pasado-, sino limitar los derechos democráticos al reclamo y a la resistencia ante estas situaciones. La respuesta que se construye entonces desde quienes dirigen el Estado es “disciplinar a través de mecanismos ideológicos y coercitivos a la sociedad a los efectos de limitar su capacidad de demanda” (FILMUS, 2007: 174). Tanto el protocolo antitomas como la estigmatización de lxs estudiantes de terciarios son claros ejemplos de estas políticas.

Hacia una nueva racionalidad. Líneas para una transformación democrática de la educación.

Hasta aquí hemos intentado analizar críticamente las propuestas que el G.C.B.A. viene realizando acorde a los lineamientos del P.E.M.

Ahora bien, para arrancar este último punto de la nota lo primero que hay que decir es que el diagnóstico realizado por el Ministerio de Educación tienen una serie de bases reales. La educación en los diversos niveles del sistema dista de atravesar su mejor momento. En este sentido, y puntualizando en los niveles afectados por las propuestas -lo que implica un importante recorte del contexto- encontramos algunas problemáticas concretas.

Así en el caso del nivel medio:

-efectivamente hay una estructura que no termina de condecirse con la masificación.

-No se logra integrar a lxs “nuevxs” sujetxs sociales que se incorporan al nivel.

-No logra compensar las desigualdades constitutivas de lxs sujetxs.

-No tiene éxito en la formación integral de lxs estudiantes.

-Sigue sosteniendo docentes por hora dando lugar a lxs docentes “taxi”, lo que significa menor presencia en los ámbitos de enseñanza, y por ende una más difícil contextualización de las prácticas y acompañamiento de lxs estudiantes.

Por su parte en el nivel terciario:

-se sostiene una plan de estudios de difícil cursabilidad por la gran carga horaria -que incluye en muchos casos cursada en un turno y prácticas a contraturno.

-Falta acompañamiento a aquellxs que ingresan a la carrera con bases menos sólidas.

-Faltan mecanismos para compensar las desigualdades constitutivas de lxs sujetxs.

Algunas medidas puntuales

Frente a estos planteos podemos proponer algunas medidas puntuales. Entre ellas destacan mecanismos de compensación como becas para ambos niveles y prácticas y residencias subsidiadas para la formación docente. Se trata de elementos básicos para compensar las profundas desigualdades económicas con que ingresan lxs estudiantes permitiéndoles financiar su formación, en el caso de media no tener que trabajar y en el de formación docente que el trabajo no conspire contra la trayectoria formativa.

Yendo al caso específico de media es fundamental aumentar las horas de apoyo para lxs estudiantes con mayores dificultades. A su vez si se pretende hacer atractiva la cursada para sujetxs diversxs sería importante recuperar las 127 orientación cerradas en 2015 durante la implementación de la Nueva Escuela Secundaria (INFOBAE, 2015). Finalmente sería interesante el abordaje de problemas socialmente significativos de lxs estudiantes, tanto anclados en sus territorios como yendo hacia otrxs mayores, garantizando una mayor permeabilidad de la escuela a la cultura popular en la que ellxs están insertos.

Yendo a la formación docente y su jerarquización encontramos elementos que exceden la formación inicial. En este sentido para que la carrera docente resulte más atractiva es fundamental resolver la cuestión salarial: se precisa un salario cuanto menos igual a la canasta básica -resulta poco interesante realizar una carrera que promete un salario considerablemente menor a la misma- y, al mismo tiempo unificar los ítems que componen el salario docente en un único ítem remunerativo, que permita el cobro real de los porcentajes que se reconocen por antigüedad, lo que contribuiría a la retención de lxs docentes dentro del sistema. Otro elemento a resolver es la capacitación. El hecho de que cada docente deba realizarla por su cuenta genera desigualdades profundas en función de las diversas situaciones económicas y familiares. En este sentido, de una parte debe crecer la capacitación en servicio. Un paliativo posible es el aumento de las capacitaciones situadas. En todo caso lo que realmente se precisa es una profunda reformulación de la caja horaria docente que otorgue horas para el trabajo de corrección, planificación, autoevaluación institucional y capacitación. A su vez se precisa una política de jerarquización a nivel de contenidos y puntajes otorgados por las propuestas de Escuela de Maestrxs, así como un mayor control de las propuestas de formación de los sindicatos -muchos de ellos devenidos en PyMEs que venden cursos con menores exigencias y mayores puntajes que las dependencias estatales.

Finalmente en torno a los I.F.D. debería desarrollarse una política de aprovechamiento de su dispersión territorial. Estos deberían transformarse en ámbitos de reflexión, formación y guía para la reflexión crítica y mejora de las prácticas de estudiantes y docentes ya graduadxs a partir del abordaje de las problemáticas que presentan los contextos de los diversos distritos en que estos se hallan. Se trataría de verdaderos centros de innovación en los territorios capaces de generar aprendizajes profesionales e institucionales por abajo, a partir de lo que los contextos exijan.

¿Qué hacer? Y sobre todo ¿Qué no hacer? Hacia una nueva racionalidad de las políticas educativas.

Como decíamos al principio de esta nota el objetivo de la misma tenía que ver con analizar la racionalidad política que se evidenciaba en las propuestas de Uni.C.A.B.A. y Secundaria del Futuro, y su afinidad a la propuesta por el Gobierno Nacional en el P.E.M. Retomar este punto aquí al final no sólo es clave para terminar de darle sentido a la propuesta, sino porque si reconocemos que hay reales problemáticas en los Sistemas Educativos de Nación y C.A.B.A. y que las propuestas que se han presentado profundizan algunos ya existentes y generan otros nuevos, se evidencia la importancia de ir hacia una nueva racionalidad política. Así, si bien las propuestas previamente presentadas, surgidas de la reflexión críticas de numerosxs integrantes de la comunidad educativa pueden contribuir a mejorar varios de los déficits identificados, es necesario aclarar que sin las ideas rectoras correctas para el desarrollo de las políticas educativas no es posible realizar las transformaciones que el Sistema necesita.

En este punto, entonces, la principal propuesta es por la negativa. Si se desea realizar una Reforma progresiva del Sistema Educativo no se puede continuar con la racionalidad propuesta en C.A.B.A. y a nivel nacional. Desarrollaremos entonces algunos de los puntos principales de la misma para identificarla mejor.

Así un primer elemento que se destaca es que una política orientada a la legitimación compensatoria es útil a nivel electoral pero nunca puede servir a la mejora real del Sistema Educativo. En este sentido el gobierno que propone un reformismo permanente en los más variados ámbitos de la vida social, debe comprender que en educación esto no es posible. La adopción de innovaciones, y más aún la de reales reformas, implica largos periodos de tiempo de formación, de implementación y de evaluación -en este punto hablamos de niveles más complejos que una mera prueba estandarizada, se trata de una evaluación que es interna y externa, cuantitativa y cualitativa, que es formativa y permite construir nuevas mejoras en las propias instituciones y en el sistema conjunto. Frente a esto, la política actual, de propuestas que son fundamentalmente títulos y medidas aisladas -pero que tienden a crear un sentido común mercantil de la educación- no permite la realización de una mejora real del Sistema y altera la vida cotidiana de las instituciones por cuanto deben adaptarse constantemente a modificaciones cuyos fundamentos no están desarrollados.

Un segundo elemento a tener en cuenta que también destaca en esta racionalidad errada es el avance contra la justicia educacional. La mercantilización de las propuestas, la falta de compensación y apoyos reales tienden cada vez más a la reproducción de las desigualdades constitutivas de lxs estudiantes. La formación para la empleabilidad pone de manifiesto que aquellxs más desfavorecidxs por el Sistema deberán contentarse con ser empleados con una importante inestabilidad dentro del mercado laboral. Los silencios en cuanto a la formación de personas críticas, incluso en cuanto a la implementación de la E.S.I. -fundamental en el contexto actual y para la reflexión sobre cómo se constituyen nuestras identidades- invisibilizan el rol central de las Instituciones Educativas en la formación integral de lxs sujetxs.

En este punto, esta avanzada en contra de derechos sociales conquistados hace ya tiempo por el pueblo tiene por correlato el disciplinamiento de la sociedad. Se evidencia así el modelo neoliberal que expresaba Bobbio (2005) y que implica un ataque a la democracia. Se traduce esto en la búsqueda de un Estado mínimo y fuerte que no sólo deja de procesar los múltiples reclamos sociales, sino que los reprime.

Un tercer punto tiene que ver el marco de ajustes en que se dan las reformas. Ya hemos expresado la brusca caída del porcentaje del P.B.I. que se ha invertido en educación en los últimos años. Esto se complementa con la caída de los salarios reales -de los que los de lxs docentes no son excepción- y la quita de subsidios lo que genera a un aumento generalizado del costo de vida. Todos estos elementos dan lugar a reformas de carácter fuertemente fiscalista. De este modo los objetivos a que se apunta, una vez más son otros bien distintos a la mejora del Sistema Educativo.

El anteúltimo punto surge de guiarse por una afirmación como la expresada en el P.E.M. y citada previamente: “La experiencia internacional muestra que la calidad de la educación de un país se define por la calidad de sus maestros y profesores” (p. 24). Se trata de una afirmación que parece lógica pero que implica un recorte de la realidad que tiende a empobrecerla. Evidentemente el nivel de desempeño del trabajo docente es un elemento fundamental -no el único- para comprender la situación del Sistema Educativo. Ahora bien, en el desempeño del trabajo docente entran a tallar varias cuestiones que exceden las propias voluntades y capacidades de quienes enseñan. La condición salarial, el reconocimiento social, la oferta de capacitación y la cursabilidad de la misma son algunos elementos que contribuyen -positiva o negativamente- en el nivel de desempeño de lxs docentes. Tener en cuenta esto implica modificar la lógica de rendición de cuentas, o al menos revisar si sólo lxs docentes deben rendir cuentas o es el Estado quien debe hacerlo por las condiciones que les garantiza/impone -y sus consecuencias.

Finalmente la última característica fundamental de esta realidad que, a nuestro entender, se debe modificar es la carencia de visión integral de la realidad social que atraviesan el país y la ciudad. Ya lo expresábamos en la nota del año pasado en torno al P.E.M.: “Tanto en el diagnóstico del plan como en las propuestas que realiza se evita hacer foco en el contexto social en que se enmarca nuestro sistema educativo. Las causas de las problemáticas que se identifican así como las metas para su superación apuntan tan solo a este último” (BIRMAN KERSZENBLAT, 2017). En este sentido, la sobreexpectativa en la educación para superar problemas sociales que se expresan en su ámbito, así como para la superación de problemas en torno al desarrollo del país y a los déficits de su mercado laboral, desvían la atención de las enormes desigualdades que imperan en nuestro territorio y del atraso propio de las economías dependientes como la nuestra. Suponer que una mejor educación es capaz de resolver estos problemas, si no es ingenuo, apunta a la desresponsabilización del Estado por políticas llevadas a cabo en otros ámbitos. Educar para un mercado innovador en un país que sigue dependiendo de los commodities, cuyo atraso es constitutivo del lugar que ocupa en el mercado mundial es generar falsas expectativas a personas que deberán conformarse -en su mayoría- con empleos relativamente precarios, cuando no con el subempleo o el desempleo. Seguir cayendo en la “falacia de abstracción de la situación” de la que hablábamos en la nota del año pasado es generar frustraciones a amplios sectores de una sociedad en la que el 62,5% de lxs niñxs son pobres (BERMÚDEZ, 2018).

Como se puede ver son variadas las cuestiones a modificar para lograr una transformación de las lógicas políticas que redunde en una verdadera mejora de la educación. No obstante el camino es largo y las actuales voluntades políticas distan de reconocer esta necesidad, creemos que hay algunos elementos que es deseable tener en cuenta. En primer lugar recuperar la idea de integralidad, tanto a nivel de lo educativo como en la contemplación de elementos que lo exceden pero que también lo condicionan. A su vez es fundamental pensar políticas enraizadas en nuestro territorio, nuestra cultura e historia. Esto no significa dejar de tener en cuenta propuestas interesantes de otros países y regiones. En todo caso implica no tomarlas como recetas sino como propuestas a conjugar con nuestras propias características -esto debe tenerse en cuenta fuertemente ante los planteos de la O.C.D.E., el Banco Mundial y demás organismos multilaterales que pretenden guiar la educación de un sinfín de países. Por último, una racionalidad política deseable para la mejora educativa puede hallarse en las estrategias implementadas por las comunidades que vienen resistiendo la Secundaria del Futuro y la Uni.C.A.B.A. El protagonismo de las comunidades educativas, el diálogo democrático, la reflexión crítica colectiva al interior de las instituciones y entre instituciones son pilares fundamentales que estos sectores vienen generando y que el gobierno debería tomar por diversos medios -Jornadas, Congresos Pedagógicos, Coevaluaciones del Sistema Educativo, etc. Después de todo la educación es un derecho social, surgido de la democracia y sólo puede ser mejorada por medio de formas cada vez más democráticas.

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