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Apuntes sobre socialismo desde abajo y poder popular

La educación no es y no puede ser neutral: entrevista a Marta Marucco

“…muchos docentes de distintos niveles educativos están ejerciendo hoy una “resistencia activa” a este rol de mero transmisor o reproductor que, desde mi enfoque, desde el sistema educativo se le sigue asignando a la escuela. Y se están realizando experiencias, en la escuela pública, sumamente interesantes desde el punto de vista de una educación que podríamos llamar liberadora o emancipadora, es decir una educación que parta de la realidad para analizarla, objetivarla y, al mismo tiempo, conocerla para transformarla . Para transformarla no en cualquier dirección, sino en la dirección de la conformación de sociedades más justas y más igualitarias”.

IoE: La propuesta es indagar un poco sobre el Sistema Educativo y las Prácticas Pedagógicas. En tal sentido queríamos preguntarte ¿cuál es, para vos, hoy, el papel que tienen hoy los docentes en la escuela? y ¿qué espera la sociedad de nosotros?

 

MM: El papel del docente hoy, nos remite al origen de la escuela misma. Ahí tendríamos que diferenciar entre el papel asignado desde el sistema educativo y el papel esperado desde la ciudadanía. Y el papel asignado por el sistema educativo ha sido y sigue siendo contradictorio. Desde el punto de vista formal, se espera que el docente sea un mediador entre niños, adolescentes, jóvenes, y la cultura, “un portavoz de la cultura” y que, en ese sentido logre generar una actitud de interrogación, de problematización de la realidad en todos sus aspectos, como puerta de entrada al conocimiento. Porque, en definitiva, siempre la adquisición de conocimientos debería partir de preguntas, de interrogantes, de problemas… Pero, de hecho, las condiciones de formación y fundamentalmente las condiciones de trabajo, hacen que en muchísimos casos el docente siga siendo un “mero transmisor de saberes ya organizados”, que generalmente están muy alejados de los intereses y las necesidades y las preguntas auténticas que se formulan los alumnos.

Y, de parte de la población lo que se espera es que la escuela capacite para desempeñar roles adultos, especialmente siga brindando capacitación  para el trabajo. Lo que sí me parece que podemos señalar hoy, como un rasgo muy positivo, es que muchos docentes de distintos niveles educativos están ejerciendo hoy una “resistencia activa” a este rol de mero transmisor o reproductor que, desde mi enfoque, desde el sistema educativo se le sigue asignando a la escuela. Y se están realizando experiencias, en la escuela pública, sumamente interesantes desde el punto de vista de una educación que podríamos llamar liberadora o emancipadora, es decir una educación que parta de la realidad para analizarla, objetivarla y, al mismo tiempo, conocerla para transformarla . Para transformarla no en cualquier dirección, sino en la dirección de la conformación de sociedades más justas y más igualitarias.

 

IoE: Vos nombraste el lugar del conocimiento en las prácticas educativas, ¿cuál debería ser para vos el lugar del conocimiento para la transformación social?

 

MM: Ya lo dijo Paulo Freire, en la medida en que la educación no es y no puede ser neutral, desde el momento en que quien  enseña, sea o no consciente de ello, toma posición respecto al sentido de su enseñanza y lo materializa en las decisiones que toma, sobre los contenidos, las bibliografías, el tipo de actividades que propone a sus alumnos, los criterios de evaluación. Desde ese punto de vista, entonces, los docentes estamos transmitiendo ideología. Insisto: seamos o no conscientes de eso. Insisto en esto porque tantas veces se describió a la escuela como una institución neutral, aséptica, una especie de “templo laico del saber” que todavía perdura esta imagen. Aún hoy hay quienes temen, o censuran, o cuestionan a lo que llaman “ politización de la enseñanza”, a  lo que son prácticas democráticas en el aula y en la escuela, imprescindibles para la formación de un ciudadano.

En ese sentido, entonces, la función del conocimiento, ya lo decía Freire, es ocultar o desvelar la realidad. Es decir, se oculta cuando se hace de la enseñanza un acto meramente formal, ni siquiera de adquisición de conocimiento, sino adquisición de  informaciones fragmentadas, parcializadas, que por lo tanto no son herramientas útiles para interpretar la complejidad de los hechos. Pero también la educación puede generar una construcción de conocimientos que implique llegar a las causas determinantes de los procesos, de los fenómenos, en reemplazo de los saberes puntuales. E incluso, en reemplazo de esta tendencia, que se ha retomado en la actualidad, de considerar que sabe más aquel que ha incorporado un vocabulario específico de una asignatura, aún cuando no llegue ni siquiera a comprender los conceptos que se expresan a través de esa terminología.

En la medida en que se penetra en el análisis de la realidad social, de la realidad natural, de la realidad en todos sus aspectos, no es lo mismo organizar la enseñanza de ciencias naturales en términos de clasificaciones, que enseñar los procesos naturales y la incidencia de los hombres y sus actividades tienen sobre esos procesos, positiva o negativa.

A lo que tenemos que propender, y en eso juega un rol muy importante la formación docente, es a trabajar en este sentido con los alumnos, porque yo lo que observo es que los grandes cambios que ha habido en las últimas décadas en la formación docente, pasan más que por una discusión a fondo del sentido de la enseñanza y de su función político social, pasa por la lectura de bibliografía de actualidad. Es decir, se pretende que quienes recién se están iniciando en el mundo de la educación, lean producciones que fueron escritas por especialistas, para especialistas, donde se plantea el deber ser. Lo que está faltando en la formación de docentes es: determinar y lograr el pasaje entre la teoría y la práctica. La teoría interesa, y tiene sentido, si se la convierte en acción en el aula. Pero si quedan disociadas, la teoría no es más que un aparente barniz de erudición, que más que contribuir a orientar una práctica concreta, crea una disociación que perjudica tanto al docente como a los alumnos.

Yo creo que los docentes, al igual que todos los asalariados en el mundo capitalista, pero particularmente el docente como trabajador, no solo sufre de explotación, sino también de enajenación, en la medida en que no se le dan las condiciones necesarias para que pueda comprender el sentido profundo (de su actividad) y para que incluso pueda decidir, pueda elegir, y no esta aparente formación que apuntaría a formar alumnos reflexivos y críticos, cuando en realidad la enseñanza se desarrolla de tal manera que más que promover, ahoga la posibilidad de comprensión y la posibilidad de cuestionamiento.

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IoE: En ese marco, entonces, en la relación del conocimiento con la práctica docente, con las actuales y futuras prácticas, habría como dos planos de disputa del sentido: Uno, el conocimiento de los contenidos que tiende a ser formal, parcial, fragmentado. Y otro, el conocimiento de las propias prácticas, la producción de conocimiento que surgiría de la reflexión entre docentes, en las actuales condiciones laborales y académicas. ¿Cómo disputar por crear esas nuevas condiciones y que el docente, sí, pueda inscribirse en un proceso de formación colectiva y genere capacidades creativas, críticas, propositivas? Y ¿qué disputas dar en la formación docente?

 

Uno de los mayores obstáculos, es el que ha llevado a esa disociación entre teoría y práctica, y más que a disociación, diría a esta altura, es ya una contradicción. Un problema a superar, y lo veo cada vez más agudo, es la distancia que hay entre el profesorado como institución y las escuelas, del nivel que corresponda, donde estos docentes en formación puedan ver en acción las teorías que se estudian en la aulas del profesorado. Esto no ocurre porque el modo en que se encara la formación desde la institución formadora, maneja conceptualizaciones que no son las que se sostienen en el trabajo cotidiano del maestro y del profesor. Estamos enseñando una teoría que no puede ser observada en su desarrollo, en la realidad.

Admitamos que, cuando los docentes en formación ingresan a las escuelas primarias, a los jardines, a las escuelas medias, en verdad van buscando algo que no encuentran. Y no lo encuentran no por insuficiencia de los docentes, sino porque estamos manejando parámetros teóricos distintos. De modo que, en el profesorado se aprende una teoria sin práctica y en las instituciones donde se conectan directamente con la realidad pareciera haber una práctica sin teoría, cosa que no es cierta porque detrás del accionar de un maestro o profesor en el aula con sus alumnos también hay teoría, pero como no es coincidente con teoría vista en el profesorado, a veces hasta los mismo profesores de talleres y residencias, son los primeros críticos de los docentes de aulas. Hasta que no acortemos la distancia entre la teoría estudiada discursivamente y la teoría vista en funcionamiento en la realidad, va a ser difícil resolver los problemas que hoy advertimos

 

IoE :Eso implicaría alguna visión sobre el sistema de formación y el sistema educativo también. En ese sentido ¿qué reformas se podrían pensar para que este acercamiento pueda ser más fértil?

 

MM: A mi la palabra reforma me confunde… Porque así como estoy señalando esta contradicción entre el “deber ser” y el “ser” educativo, la realidad educativa, la que se visualiza claramente entre “lo que se aprende” en el profesorado y “lo que se necesitaría aprender” para poder desarrollar una educación que enseñe a analizar, proyectar, decidir, cuestionar… La cuestión acá está determinada por esta ruptura, pero a su vez esta ruptura proviene del carácter verticalist y burocrático del sistema educativo, que ha tenido y sigue teniendo una estructura bastante similar al de las fuerzas armadas. Hay niveles de mando que deben ser respetados y en esa cadena jerárquica, el docente, ocupa el último escalón. Por eso, cada vez que se considera necesaria una reforma se la hace sin la participación activa de los docentes, porque esta jerarquización interna del sistema educativo hace que los responsables de la toma de decisiones -sean especialista o funcionarios políticos que analizan y deciden desde arriba y desde afuera de la escuela- y lo que se pierde, entonces, es la necesaria interacción entre los docentes del aula y los especialistas. Porque ambos son portadores de saberes distintos que, si no se intersectan, las consecuencias son reformas que en realidad no cambian nada, porque dejan vigentes los problemas que ya existen y más aún, los profundizan.

Creo que este problema de la participación aparente o simbólica, y  la “no participación real” de los docentes en las transformaciones educativas, explican su fracaso. Este no es un problema exclusivo de la Argentina si no un problema mundial. Michael Apple, uno de los representantes más importante de la pedagogía crítica, estadounidense, usa una metáfora que dice que “el paisaje educativo está tapizado con los retazos de las reformas fracasadas”, y justamente el fracaso proviene de que se prescinde de quienes son los que van a concretar en la realidad esas reformas. Una vez que nos “informan” qué se ha programado, los docentes nos tenemos que notificar y ejecutar. Es cierto que a veces nos consultan, pero lo hacen cuando las propuestas ya están armadas. Entonces, disponemos de escasísimo tiempo para conocerlas y para acceder a los fundamentos que las sostienen.

 

IoE: Entonces una de las disputas sería, desde la formación y en la práctica, ganar conciencia, espacio y lucidez respecto de cuál es la situación laboral, porque de ello dependerá cuál va a ser la condición intelectual que permita un protagonismo político y transformador. Si no las reformas se quedan en barniz…

 

MM: Si, claro, efectivamente, se quedan en apariencias. Lo que se hace es cambiar los nombres de las materias, o la caja horaria. pero además hay otro fenómeno: solemos informarnos de qué materias vamos a enseñar, cuáles son sus contenidos, poco antes del inicio del año escolar. En general las reformas se aplican de un modo masivo, generalizado. Así, por un lado se habla de la heterogeneidad de las poblaciones escolares, que es cierta, y por otro lado se aplican políticas que implícitamente las consideran homogéneas. Y no disponemos del tiempo, ni los medios, ni el acompañamiento necesario para reconstruir los esquemas prácticos de acción. Aún las reformas mejor intencionadas, fracasan porque al instrumentarlas no se cuenta con el tiempo necesario para asimilar y reorganizar, reestructurar los modos de enseñar. Acá tenemos otro problema importante. Lo que hay que generar, desde la formación, es mayor resistencia de parte de la docencia a estas reformas impuestas, improvisadas, que ni siquiera terminan de explicar qué es lo que se intenta cambiar. Los diagnósticos que preceden a las reformas se hacen, pero después se estructuran los nuevos planes desconociendo, o sin tomar en cuenta, los aspectos sobre los cuales se debía operar . Yo creo que hay un algo de “obediencia debida”, no en todo pero sí en parte de la docencia, que dificulta esta elevación en la conciencia y en la comprensión de la función político ideológica que desempeñamos.

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IoE: Y en este contexto, qué cambios podemos proponer desde adentro?

 

MM: Yo creo que los cambios que se están produciendo…  mi critica fue muy generalizada, pero a diferencia de otros tiempos hay mayor confrontación y mejores niveles de construccion en las propias instituciones formadoras, pero por impulso de los alumnos. En este momento el elemento más dinámico son los alumnos. Pero es cierto que ese dinamismo transformador de los alumnos, muchas veces parte de la incidencia de algún o de algunos docentes, que son los que muestran esta perspectiva. Docentes, que siempre hay en las instituciones, que son capaces de movilizar y reorientar la formación de los alumnos.

Otra condición que me parece necesaria, es buscar una bibliografía más próxima a la práctica educativa. Se estudia mucho a los grandes teóricos, pero tienen poca cabida las experiencias de aquellos docentes que han dejado escritas sus acciones transformadoras. Recién en este último tiempo se está oyendo hablar de Simón Rodríguez, pero cuál es el grado real de acceso que tienen los alumnos al pensamiento pedagógico de Simón Rodríguez o de Manuel Belgrano que también es de una riqueza enorme, o de José Martí…

Viniendo más a nuestro tiempo, es reciente la presencia de los libros de Luis Iglesias, de Olga Cossettini, de Jesualdo Sosa, de Mario Lodi. Estoy nombrando a maestros que han sostenido durante años, en Argentina, Uruguay, Italia, reformas educativas reales, concretas, y que además de haberlas construido en el hacer, las han registrado en sus libros. Entonces a mí me parece que ese material es de una riqueza enorme y abre perspectivas, como en este momento las está abriendo un maestro joven que es Horacio Cárdenas, que escribe acerca de sus experiencias, que son muy interesantes, en su diario..

Y siguiendo el modelo de estos maestros han venido escribiendo su diario y que han hecho publicaciones que nos muestran cómo en la actualidad es posible, aún en condiciones muy precarias -porque estamos hablando de una escuela pública, la 15 del XIII°, con una población que viene de Cildañez y otras villas, o de los monoblocks de la zona-  y que, sin embargo, está logrando producciones interesantísimas. También estoy hablando de Muriel Martínez, que está haciendo, que ha logrado la constitución de  una cooperativa radial, que ya experimentó con sexto y séptimo grados, y que ahora lleva adelante con su nuevo sexto grado… Entonces, ¿por qué la experiencia de estos maestros no está presente?

Y, al mismo tiempo, partiendo de este “saber hacer fundamentado” ¿qué es lo que nos ofrecen los maestros que escriben sobre sus experiencias? Ese es el camino de entrada a los teóricos en los que se sustentan. Porque detrás de los maestros escritores que nombré, hay un acceso a la teoría, pero que ellos han convertido en acción.

En lugar de partir de lo más abstracto, que es la teoría ¿por qué no partimos de las prácticas situadas, del conocimiento y del análisis de esas prácticas? y nos empezamos a preguntar ¿cómo fue posible esa construcción? Y eso nos va a llevar a los pedagogos y los psicólogos educacionales que tendríamos que estudiar, pero ahí los estudiaríamos buscando el sentido para la práctica…

 

IoE: Nosotros estamos pensando, como hipótesis de trabajo, que esas reformas parciales, que no reforman sino que agregan otro tramo al tapiz de las reformas fracasadas, y en democracia -ya no podemos atribuirlas sólo a la dictadura- en realidad no son tan aleatorias o tan casuales, sino que parecería que van institucionalizando una manera de intervenir que -sistemáticamente- va produciendo un vaciamiento cultural y un vaciamiento de sentidos, pero con un consenso social relativamente amplio, que le da legitimidad… Y nos preocupa, y nos gustaría pensar un poco mejor en ¿cómo intervenir ante esta situación?

 

MM: Yo quiero referirme a algo que parecería alejado, pero que creo que está a la base de esa preocupación. A lo largo de la Historia, las clases dominantes intentaron -y lograron, durante siglos- mantener “fuera” del conocimiento organizado, del conocimiento de base científica, que es el que transmite la Escuela, a los sectores populares. Directamente, se especulaba con que su saber quedaría reducido al aprendizaje “espontáneo”, al aprendizaje “de la vida”. Esto fue posible hasta cierto grado de desarrollo de la Revolución Industrial, donde ya se requería -para poder trabajar- tener por lo menos conocimientos básicos. Es por eso que recién a mediados del siglo XIX, surgen los “Sistemas Educativos Nacionales”, entre ellos el nuestro, que se forma casi en simultáneo con el de Francia, con el de países avanzados de Europa.

Pero ahí se produce una contradicción antagónica, porque por un lado hay que “garantizar” el acceso a la educación -que se vuelve necesaria para poder desempeñar los nuevos roles laborales requeridos- y al mismo tiempo, la contradicción está en que, por otro lado, hay que “evitar” que ese acceso a la educación, a la cultura organizada, genere niveles de pensamiento, niveles de reflexión, que pondrían en riesgo, o que aumentarían el riesgo de no poder sostener, la situación de dominación social de estos sectores.

Entonces, pensemos que, a la vez, los sectores populares comenzaron a acceder a la educación primaria, pero luego comenzaron a luchar por acceder a los otros niveles educativos. Y tenemos evidencia de que, ya en el siglo XIX, las demandas de la clase obrera incluían la eliminación del trabajo infantil, bajo la idea que la infancia era, justamente, el momento de acceder a la educación, que iba mucho más allá de lo que podían ofrecer sus hogares. Luego se continuó la lucha por el acceso a la enseñanza media, y hoy se lucha y se ha logrado en cierta medida el acceso a la educación superior…

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Pero la contrapartida es que, esa clase dominante que sigue controlando en última instancia a la educación, genera esta contradicción: hay más tiempo de exposición a la educación escolar  sin que necesariamente eso acredite ni la ampliación del volumen de información ni -mucho menos- la profundización en los niveles de análisis, de reflexión, ni de crítica.

Yo creo también, que otro mecanismo social que contribuye a esto es cierta “idealización” acerca de “lo buena que era la educación” en otros períodos… Era una educación -y yo fui partícipe de ella- que garantizaba buenos niveles de “información”, ese propósito lo cumplía. Pero cuando se empezó a intentar que, además de informar, había que “formar” -y eso implicaba otro grado de participación del alumno en la construcción del conocimiento, otras maneras de acceder a los distintos conocimientos y de vincularlos con la realidad- ahí se produce una situación en la que no sólo no se logran los nuevos objetivos “formativos” sino que tampoco se terminan de lograr aquellos objetivos “informativos”. Y la sociedad quedó “enganchada” con aquella “vieja escuela” donde había autoridad, respeto, y eso lograba que los alumnos aprendieran…

 

IoE: Pero, claro, no entraban todos…

 

MM: Y el posible futuro gobernador de la Provincia de Santa Fe, del PRO, lo dijo claramente los otros días, en el sentido de que “su vida cambió”, cuando a él -porque no andaba bien y se portaba mal en la Escuela- le dieron unos cuantos golpes, etc., etc… y que, por esa razón,  ahora él es “una buena persona”. ¡Con esas declaraciones está reforzando todo eso!

Y también creo que la acción de los grandes medios de comunicación, los que tienen mayor incidencia sobre la “cosmovisión” de la sociedad, en nuestro país y en el mundo, pero entre nosotros, sigue exaltando el valor del respeto, de la formalidad… Y desde ese punto de vista, entonces, pareciera que la Escuela Privada “garantiza” más de todo eso, y en cierta medida es verdadero, porque el nivel de exigencia apunta no a la reflexión y a la comprensión, sino a la repetición… ¡Y los padres están muy felices! Consideran que así van a estar mejor preparados para enfrentar las nuevas problemáticas…

 

IoE: Los problemas de la vida capitalista…

 

MM: ¡Efectivamente! Porque es una contradicción antagónica, intentar extender la educación y, a la vez, seguir intentando que esa minoría detente el poder. Porque entonces, para lograrlo, hay que buscar y emplear todos los mecanismos posibles para vaciar de sentido a la educación… y lo están logrando… ¡pero parcialmente!

Porque a eso contraponemos las propias experiencias que, seguramente, vos harás como maestra y vos, sin dudas, como profesor, y de muchos compañeros y compañeras que participan de los movimientos en los que estamos, y que las llevan adelante.

Pero también están los otros maestros y profesores, conviviendo en las misma Institución.

 

IoE: Si. También, parte de las mismas condiciones laborales de los docentes, a veces  inciden en que estemos un poco “alienados” y que no se puedan extender a muchos otros las experiencias, y ciertas prácticas que algunos vamos realizando…

 

Si, claro, pero de las condiciones de trabajo, yo creo que hay un factor que sí, en gran medida, es responsable de esto, que es el aislamiento y la soledad del docente. Cada docente confinado en su aula, con un grupo de alumnos… Y el hecho de que sólo se lo remunere por la cantidad de tiempo a cargo de alumnos, yo creo que eso es un obstáculo. Porque una cosa es el encuentro -voluntarista- “fuera de la Escuela” y otra cosa es el encuentro “dentro de la Escuela”, para coordinar, para coincidir, para armar un real proyecto institucional participativo.

 

Pero también es cierto que aún en medio de estas situaciones, hay docentes que encaran de otra manera su trabajo… No lo digo en detrimento de quienes no lo hacen, lo digo para convencernos -porque es así- de que aún en medio de las restricciones enormes y de las dificultades que hay para trabajar actualmente (particularmente en la CABA) es importante ver que hay docentes que transitan otros caminos… porque eso es lo que nos muestra la perspectiva de que una educación emancipadora es posible, hoy, en la Escuela Pública!

Y siempre, en tal caso, ver cómo trabajamos para seguir ganando adeptos a esta idea ¿no?

 

IoE: Si, por eso está la Revista también… así repartimos y persuadimos en la Escuela! (Risas)  Lo que te quería preguntar  es ¿cuál, te parece, es el rol que deberían jugar los sindicatos en el alcance de todos estos objetivos?
MM: Esta es una vieja preocupación mía… Yo he tenido militancia gremial durante muchos años y lo que intenté desde la actividad gremial, era discutir la idea de que, para los docentes, para los maestros, para los profesores son tan importantes las reivindicaciones directamente económicas -como puede ser el salario, la jubilación, el reconocimiento de los derechos que tenemos como trabajadores- son tan importantes esas reivindicaciones como lo que yo llamo la “reivindicación profesional”.  Y esto en el sentido de tener una formación inicial y una formación continua que, realmente, nos ayude a orientar y reorientar nuestro trabajo en el aula. Y siento que todavía esa convicción no está instalada ni siquiera en los dirigentes gremiales… que siguen levantando como banderas, y es justo que lo hagan, y deben hacerlo, las reivindicaciones específicas de los docentes como asalariados, pero no levantan con la misma fuerza las banderas de las reivindicaciones profesionales. Siempre, en los pliegos reivindicatorios aparece “La Defensa de la Escuela Pública”, lo que no está muy claro es “¿qué se entiende por Defensa de la Escuela Pública?”. Creo que ahí hay un déficit que está perjudicándonos mucho.

 

Revista Pedagógica “Inventamos o Erramos” – Agrupación Docente Estudiantil Simón Rodríguez, en la Corriente Popular Juana Azurduy

 

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