La ESI y la reacción conservadora

La ESI y la reacción conservadora

Luego de 16 años de sancionada la Ley nacional de salud sexual y procreación responsable (25.673) la legislatura de Tucumán se vio obligada a abrir el debate para resolver la adhesión provincial o seguir siendo la única provincia no adherida a esta ley. Este hecho que se suma a la reciente discusión por la ley de interrupción voluntaria del embarazo, despertó la reacción opositora de algunos sectores de poder en la provincia, que, en sus rechazos a la ley de salud sexual y reproductiva, incluyen la objeción a la Educación sexual integral (ESI) en las escuelas provinciales. Con este articulo intentamos hacer un aporte a la reflexión sobre las dinámicas que asumen estos conflictos, haciendo hincapié en los ataques reaccionarios hacia la ESI, pero entendiendo que este rechazo hacia la educación sexual en las escuelas forma parte de un entramado mayor en disputa.

Para dar cuenta, en parte, del contexto de producción de estas contiendas, de los espacios de articulación en la defensa de lo establecido y de las estrategias utilizadas, les proponemos un ejercicio lúdico con un juego de “como si”. Imaginemos que en una provincia argentina las escuelas de nivel primario tienen incorporada la materia “filosofía” en su estructura curricular. E imaginemos que en ese espacio curricular se enseña, supongamos, “marxismo”, pero no como un contenido más entre otros del universo filosófico, sino que todos los contenidos de esa materia se reducen a los principios marxistas porque en la escuela primaria se enseña que el marxismo es la filosofía toda, o la filosofía única. Imaginemos también que existe una suerte de filial local de algo así como la organización internacional del marxismo, podría ser con sede en Roma. Y que esa entidad se encarga de regular la formación, acreditación e ingreso al sistema público de todos los y las docentes de filosofía. Además de todo eso, este organismo privado define los contenidos curriculares de la materia filosofía y los prescribe en todas las escuelas públicas.

Si eso que imaginamos en este juego fuera así en los hechos, en principio no se trataría de educación sino de adoctrinamiento y falsificación ideológica. Y también estaríamos ante la intromisión directa en las políticas educativas de un organismo privado asumiendo funciones de Estado. Semejante cuestión seguramente despertaría las voces condenatorias y ofuscadas de muchos sectores de la población que creen en el carácter público y democrático del sistema educativo.

Ahora, si abandonamos el juego de imaginación para hacer una descripción de algo que sí es de hecho en la provincia de Tucumán; solo tenemos que cambiar la materia “filosofía” por “religión”. Materia que atraviesa toda la escuela primaria y donde sólo se enseñan los principios del catolicismo, como si todo el universo religioso se redujese a una religión institucionalizada y única. Asimismo, el arzobispado de Tucumán es el organismo encargado de regular la formación, acreditación e ingreso de las maestras y maestros de religión al sistema de educación estatal. Este alto nivel de definición en el sistema de educación publica a nivel curricular y organizacional que tiene la iglesia católica es parte del contexto de producción discursiva anti ESI y parte del lugar de enunciación, ya que los grupos reaccionarios hacia la Educación sexual integral se agrupan en torno al enorme paraguas institucional católico para conformar un núcleo de poder.

El delegado episcopal Amadeo Tonello, en un reportaje realizado por el diario La gaceta, afirma que “El problema no es con la educación sexual, el problema es con cierta ideologización de la educación sexual…me refiero a la ideología de género.”

Un recurso propio de los discursos conservadores es acusar a todo pensamiento crítico de “ideología”, y al mismo tiempo que hacen este uso descalificante de lo ideológico, presentan a su propia corriente de pensamiento como discurso no ideológico, objetivo o estrictamente discurso de verdad. Es así que se acusa a la ESI de “ideología de género”, es difícil saber a qué se refieren con ese término inventado con función beligerante en una ofensiva discursiva. “Ideología de género” cumple con los requisitos de uso; una frase breve que expresa una idea de manera simple, recordable, repetible y que produce efecto de adhesión, aunque la expresión sea un significante vacío por su vaguedad e imprecisión teórica.

También la retórica conservadora asienta sus concepciones ideológicas en el pasado y en las tradiciones locales. Apelando a unos mitos de origen y de totalidad, consideran que en los inicios de la patria fuimos un todo armónico, una familia/nación bien constituida, pero las ideologías fueron separándonos y abriendo grietas entre los hermanos que se pelean para que los devoren los de afuera. Por ello, todo discurso crítico que denuncia lo establecido y propone transformar las realidades, atenta contra la esencia misma de las cosas, atenta contra nuestra cultura y nuestra identidad, por lo tanto, superar las patologías conflictivas que nos separan supone volver al orden perdido donde todo es uno y no hay diferencias. Bajo estas concepciones los sectores reaccionarios se sienten custodios de las verdades esenciales y del orden original que se ve amenazado por los embates ideológicos de cuerpos extraños y destructivos.

En esta dialéctica entre lo instituido y lo instituyente, los núcleos de poder conservadores anti ESI están asumiendo la defensa de lo establecido con una lógica de guerra sucia, ya que asumen posición mintiendo, manipulando y desvirtuando el discurso antagónico. Se oponen a la ESI acusándola de pornografía, asociando esta perspectiva educativa con prácticas ideológicas que atentan contra la integridad moral y física de la población estudiantil y con otros tipos de perversidades fantaseadas que solo tienen por propósito producir rechazo en sectores de la población que por ahora permanecen más expectantes que actuantes.

Estos grupos conservadores, en su cruzada anti ESI, apelan a la manufactura emocional más que a la deliberación racional. El biólogo chileno Humberto Maturana, dice que “las emociones son disposiciones corporales que determinan o especifican dominios de acciones”. Justamente, una de las estrategias de estos sectores es la producción social de miedo o de odio para acrecentar y fortalecer las reacciones anti derechos, aunque esas reacciones no puedan ser fundamentadas racionalmente por los propios agentes reaccionarios o se sostengan con mitos construidos a esos fines. En relación a la ESI, en la provincia abundan los relatos sobre “malas praxis” educativas que se suceden en las escuelas, relatos que cuentan aberraciones pedagógicas que solo pueden ser condenables. Son puestos en circulación y repetidos por mucha gente asustada ante estos “hechos” que seguramente no sucedieron, fueron tergiversados o al menos nadie se encarga de confirmar veracidades. Con estas estrategias discursivas de guerra sucia se va generando en las escuelas un creciente rechazo hacia los materiales pedagógicos de ESI por parte de mucha gente que no los conoce, nunca los leyó ni los analizó. El problema, en este estado de cosas, es que conocer algo ya no es necesario para rechazarlo y/o temerle; solo basta un acto de identificación con un sector que rechace algo para sumarse al rechazo.

El no debate o la guerra de eslóganes; una negación de la política

En el marco de lo que algunos llaman la retirada de la palabra, el debate público devine en intercambio de eslóganes, que en apariencia dicen poco, pero en algunos casos remiten a constructos discursivos de gran densidad. “Con mis hijos no”, es una consigna anti escolar, una proclama que pone en cuestión el carácter público de la educación y a la vez una interpelación conservadora a la concepción de Estado educador. Con esta consigna se concibe a los niños y niñas propiedad de sus padres y madres y por ello deben ser sometidos a los intereses exclusivos de los propietarios. Salvo que esos intereses privados coincidan con los de la escuela, como en el caso del catecismo obligatorio a través del curriculum de primaria o el rito escolarizado de rezar al inicio de las jornadas, entonces no hay inconvenientes con el carácter público de la educación, ya que ahí lo público se somete a lo particular.

Este hiper individualismo neoconservador hace perder de vista el carácter colectivo y relacional de las problemáticas sociales porque sólo es considerado problemático aquello que afecte en forma directa. “Con mis hijos no” responde a un nuevo ordenamiento simbólico que genera consensos y aceptación sobre el sometimiento del mercado a la esfera pública y a la despolitización de la sociedad que conlleva el borramiento de la perspectiva de derechos, lo que se corresponde con un individuo cerrado en sí mismo, competitivo, escindidos de los otros y ordenado por el principio de mérito. Con esa consigna olvidan que la escuela tiene entre sus funciones la construcción de ciudadanía, es decir, la función de pedagogizar lo social y generar condiciones para la participación informada en los asuntos públicos, para la intervención en las cuestiones compartidas y para la afectación ética con lo otro y los otros.

“Con mis hijos no te metas” es una consigna que se amuralla en el ámbito de lo privado porque entiende que los otros y lo público son una amenaza a la propiedad concebida.

Habría que recordar un conocido proverbio africano; para educar a un niño hace falta una tribu entera. Los niños y niñas no son objetos de propiedad de sus progenitores, son sujetos de derechos y para que puedan crecer en esa condición se requiere de una comunidad organizada y solidaria y de un Estado que los garantice.

Que no te engañen, el alboroto no es lo que parece ser

Esta tarea escolar, que se hizo en una escuela municipal, a cargo de uno de los gobiernos municipales más activos en contra de la ley de interrupción voluntaria del embarazo, es la reproducción de un panfleto que se puede encontrar en distintos sitios de la red. No sabemos cómo fue la situación áulica en la que se realizó esta escritura, pero con esta hoja ya podemos inferir una acción mecánica de copiar y repetir y un acto de imposición de un discurso de verdad incuestionado; una suerte de alfabetización panfletaria.  Entre otras cosas, muestra las enormes complejidades que se activan en los procesos de concreción curricular. Desde una concepción de curriculum nacional, los núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP) establecen saberes con un criterio de universalidad e igualdad (lo mismo para todos y todas) y a la vez con un criterio de particularidad y diversidad (saberes situados en cada contexto). Las normativas nacionales y jurisdiccionales, como el Programa nacional de educación sexual integral (ley 26.150) generan marcos en los que se abren largos procesos de negociación, imposición y resistencias, en un inter juego donde el carácter ideológico de los agentes educativos juega un papel más que importante. Lo aprobado por el Estado Nacional es reactualizado en cada jurisdicción y luego sometido al tratamiento pedagógico/organizacional en cada escuela, como también tratado de manera particular en cada aula. Desde una pedagogía autoritaria se producen prácticas áulicas como las que muestra este panfleto, que, por el carácter hegemónico del conservadurismo local, no se trata de una experiencia áulica aislada sino de prácticas masivas en el plano de lo micro institucional, que se articulan y retroalimentan con otros planos ideológicos en lo macro institucional.  Vemos un ejemplo muy claro de esto que decimos, donde lo micro (por el alcance del espacio aula, no por la cantidad de aulas en las que se realizan estas prácticas) y lo macro se articulan en un proceso continuo de reproducción ideológica.

En la provincia de Tucumán el 24 de septiembre es una fecha histórica emblemática ya que se conmemora la batalla de Tucumán. En esta batalla el ejército a cargo de Belgrano derrota al ejercito realista que avanzaba desde el norte. Para algunos historiadores/as, ahí se definió gran parte de la suerte latinoamericana en los procesos independentistas, mencionamos esto sólo para marcar la importancia histórica de la fecha. En las escuelas primarias de la provincia se enseña este hecho histórico con un relato mítico que cuenta que esa batalla fue exitosa porque Belgrano hizo un pacto con la virgen y como producto de este pacto la virgen intervino de manera decisiva en la batalla, es por ello que durante la contienda se produjo una masiva invasión de langostas que nubló el cielo y permitió el triunfo milagroso del ejercito independentista. Con ese relato de estilo bíblico, se traslada el triunfo del ejercito del norte a la figura de la virgen de la merced, llamada también “virgen generala”, no sólo por su concluyente intervención bélica sino también por el comando simbólico y espiritual del ejercito del norte. Es así que el 24 de septiembre fue imponiéndose como el “día de la virgen de la merced”. Con ese relato mítico, que las escuelas públicas repiten una y otra vez, reproduciéndolo a través de generaciones y generaciones, se crea una asociación natural – originaria- entre iglesia y patria o también podemos decir entre iglesia – ejercito – patria. Esta creación escolar mítica trasciende por lejos a los ámbitos cerrados de las aulas ya que en esos espacios se fundan modos de ver y concebir el mundo, tal vez por ello resultó natural para las mayorías provinciales que la iglesia haya propuesto – y el Estado haya acatado- que una calle céntrica de la ciudad capital sea rebautizada “Virgen de la Merced” en el marco de los festejos por el bicentenario de la declaración de la independencia.

Observamos claramente cómo los sectores conservadores asociados al poder de la iglesia reproducen su ideología articulando prácticas en los micro espacios de las aulas con los planos macro del espacio público y con la capacidad de nombrar lo hechos y narrar la historia. Esto produce una dinámica de reproducción simbólica/ideológica que legitima y naturaliza el orden de cosas, incluyendo las jerarquías sociales y los espacios tradicionales de poder.

En referencia al objeto de reflexión de este artículo, el ejemplo que acabamos de traer nos resulta útil si consideramos al menos dos cuestiones; el carácter alfabetizador del espacio público, que, tanto en su organización y estructuración, en sus figuras monumentales, en sus definiciones estéticas, entre otras características, construye modos particulares de percibir, habitar y transitar los espacios, construye formas de vincularse con lo común. A la vez hay que considerar que toda aula, sea en escuela de gestión estatal o privada, es ámbito público, es punto de encuentro y vivencia colectiva, por lo tanto, terreno para la emergencia de lo social y el ejercicio de ciudadanía, como también, el aula es un lugar normativizado y legalmente regulado. Y en la configuración de estos espacios la iglesia católica tiene una correlación de fuerzas que la ubica entre las instituciones con mayor nivel de incidencia para la toma de decisiones. Por lo tanto, aunque en su oposición a la ESI esté utilizando una retórica victimizada, su discurso no es el de una minoría que demanda ser escuchada sino el de un actor con fuerte poder en lo instituido, que se resiste a perder privilegios y capacidad de imposición. La adopción de un lenguaje de minoría relegada solo tiene carácter estratégico.

No está de más decir que la iglesia no es una organización homogénea y tiene sus diferencias y conflictos internos, pero aquí hacemos referencia a la institución hegemónica en la provincia, que nuclea a los sectores conservadores que disputan terreno en las políticas públicas en torno a sus concepciones ideológicas tradicionales.

El delegado episcopal en la entrevista ya citada, dice, utilizando esta retórica de minoría y refiriéndose a la ESI “Que la persona libremente decida, pero con libertad, la libertad que da el conocer de verdad todas las cosas y no con una semi libertad en la que solamente te muestran una cara de la realidad”

Recordemos que desde la conquista sangrienta del territorio que hoy llamamos América, la iglesia entiende que educar es evangelizar. La evangelización masiva iniciada con la conquista puede entenderse como un dispositivo pedagógico que arrasó con un enorme universo cognitivo con siglos de acumulación. Extraña apelación a la libertad, ésta que se hace desde la institución que educó aniquilando una inconmensurable cantidad y diversidad de saberes y de prácticas culturales que fueron borradas casi definitivamente en un largo proceso de sometimiento y opresión.

La responsabilidad por el otro y por el mundo en la educación

 

Dice Anna Arendt que “La educación es ese punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él…también mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante para no arrojarlos de nuestro mundo y librarnos de sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos para la tarea de renovar el mundo común”

Quienes hoy tenemos edad adulta, durante nuestra niñez hemos sido despojados del derecho a saber sobre nuestra propia sexualidad, la sociedad adulta en la que nos criamos nos “dejó librados a nuestros propios recursos”, fuimos desamparados en un silencio condenatorio que cubría de culpa toda inquietud, que sancionaba toda pregunta, que mutilaba todo deseo de saber sobre aquello que nos iba constituyendo en nuestra mismidad y en nuestra pertenencia social. Ante el oscurantismo angustiante en el que crecimos, nuestras generaciones precedentes nos arrojaron a los chistes de Jaimito que se volvían fuente de información y vía de acceso al conocimiento sobre sexualidad, nos encomendaron a los amigos/as, primos/as mayores que igual de reprimidos/as que nosotros nos transferían sus mitos desinformantes. La sociedad no quiso – no quiere- asumir la responsabilidad por un mundo que abusa de sus niños y niñas, que educa para la violencia machista, que forma para naturalizar la cosificación de los sujetos, no asume responsabilidad en un mundo que hace de los cuerpos objetos de consumo, fuerza de trabajo alienada y objetos de explotación.

En los años pre internet; los chistes de Jaimito, los mitos orales. Hoy Google y la pornografía que la industria produce para consumidores escondidos, que al tener vedados los espacios sistemáticos y pedagógicamente organizados, canalizan sus deseos de saber en una vía de mercado en la que no solo aprenden a reducir sexualidad con genitalidad, también asimilan el sometimiento y el maltrato como si fuesen practicas legitimas, asocian sexualidad con consumo y productividad. Los niños, niñas y adolescentes cuentan con sobrados recursos para el manejo de tecnología, pero en ese acceso ingresan a un terreno dominado por el mercado, ámbito del no derecho como lo llama Gentile, espacio exento de cualquier consideración ética hacia niños y niñas. Y en ese terreno, se someten a un espectáculo para el que no siempre cuentan con recursos simbólicos que les permitan procesar y reelaborar aquello que la industria del entretenimiento ofrece. Pero aun si logran ingresar a información confiable, es solo información procesada en soledad, la experiencia educativa transciende por lejos el mero acto de información.

Carlos Cullen, siguiendo a Levinas, propone que educadores y educadoras desarrollemos el atributo de “la hospitalidad”, la acogida del otro en cuanto otro. El otro niño o niña que vino al mundo y que con su rostro nos interpela, nos pide ser educado/a, ser incluido/a en el mundo con un sentido de hospitalidad, permitirles ser parte, pero con la posibilidad de ir creando y transformando lo heredado para hacerlo más justo, más digno, más amigable. Y dice Levinas que podemos responder a esa interpelación de niño o de niña porque siempre podemos ser guardianes de nuestros hermanos. Asumir el cuidado de los recién llegados, requiere hacernos responsables del mundo, de los males que hemos recibido, que hemos creado o reproducido, de los males que toleramos y aceptamos, pero también de lo mejor que pudimos crear, asumir la responsabilidad de trasferir el patrimonio cultural y científico para que los/as recién llegados/as se apropien de esos recursos, resignificarlos y con ellos renovar el mundo. Asumir el mundo desde la educación requiere generar las condiciones para que irrumpa lo imprevisible de la acción humana con toda su potencia transformadora.

Si nosotros/as sociedad expectante, nos corremos del lugar de consumidores de discursos con carga de cercanía, nos desperezamos y tomamos los materiales de ESI con un mínimo de apertura a la escucha, sabríamos que la Educación sexual que se propone en esos materiales pedagógicos, tiene un arduo trabajo interdisciplinar para lograr abordajes pertinentes con cada nivel educativo, que todos los enunciados son epistemológicamente sólidos. Comprobaríamos que con esos materiales se busca generar situaciones educativas para efectivizar el derecho a saber, para que el crecimiento de cada uno y de cada una no sea vivido en la angustia de lo que no se entiende, para que los vínculos escolares y sociales vayan siendo más amables y afectivos, para que los varones crezcamos en una cultura del cariño, en contextos donde el expresarnos cariñosos no signifique una amenaza a nuestra identidad de machos, para aprender a reconocer las diferencias  y vivir en ellas, para ir creando una cultura ética y del respeto inquebrantable a la voluntad del otro y de la otra, de respeto y cuidado al propio cuerpo y a los otros cuerpos.

Solía decir Freire que la escuela no puede todo, pero puede algo. Nuestra pregunta es ¿Qué puede hoy la escuela ante estas realidades acuciantes? O ¿Qué queremos que la escuela pueda y qué estamos dispuestos/as a hacer para que la escuela pueda?

La Educación siempre es prospectiva, independientemente de cuál sea la concepción pedagógica que la sustente. La tarea educativa siempre parte de un lugar para ir hacia otro lugar porque educar implica anticipar, transitar, cambiar de situación. La cuestión es asumir de dónde partimos, asumir los abusos, las violencias, las angustias, los feminicidios, las cosificaciones y los maltratos, la cuestión es decidir si queremos la negación oscurantista de esas realidades o asumimos la tarea de educar para transitar hacia una sociedad mas justa, mas responsable de los otros y mas alegremente libre para vivir una sexualidad informada, cuidada, responsable y respetuosa con las diferencias. La cuestión es decidir si nuestra mirada utópica se proyecta hacia un pasado mítico e idealizado al que hay volver retrocediendo tanto como sea llegar a los orígenes. O si nuestra visión utópica se proyecta futurando esperanzas, proyectando una sociedad mucho mejor que desde ese horizonte nos demanda asumir nuestro presente.

Imagen: Viviana Rivadeo

 

 

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