LAS PREGUNTAS DE SIMÓN

Algunas reflexiones entorno al mito del mérito y la igualdad de posibilidades en la educación.

No  hay LIBERTAD donde hay AMOS (…)

Enseñen a los niños a ser preguntones (…)

Simón Rodríguez.(1769-1854)

 

En el bello libro, el Maestro Inventor. Simón Rodríguez de Walter Kohan (1), se  comienza con una historia ficcionalizada, donde el maestro y amigo de Simón Bolívar, padece una experiencia que cambiará su vida para siempre. Los acontecimientos de ese tipo no se miden por su espectacularidad, sino por irrumpir e instalar preguntas que trastocan el destino de alguien para siempre.

Simón, joven maestro, en juego con niños en la ciudad de Kingston, Jamaica, tiene un imprevisto que se presenta como dificultad a resolver por el grupo. Un sombrero lanzado al vuelo, para ser disputado en la caída por los niños, interrumpe su trayecto quedando en un balcón. Tocar la puerta y pedir el sombrero es la primera solución que se descarta. Los dueños de la lujosa casa son aristócratas poco amigables. Buscan posibles alternativas para recuperar la prenda. Un niño negro y esclavo, llamado Thomas, observa la situación a cierta distancia sin intervenir. El maestro y los discípulos no encuentran respuestas. Los palos largos y una soga con un gancho, no funcionan. Thomas imprevistamente y sin pedir permiso irrumpe en las deliberaciones ofreciendo una idea como herramienta, realizar una escalera humana. El plan funciona incluyendo en el grupo de trabajo a Thomas que pasa a formar parte de la escalera de niños sostenida en los hombros de Rodríguez. En pocos minutos recuperan el sombrero. Con la misma imprevisibilidad de su aparición se da la huida del pequeño esclavo acabada la tarea. Simón queda desorientado. Las preguntas lo asaltan y lo inquietan, inclusive en el descanso de esa noche ¿Por qué esta idea surgió de un pequeño esclavo y no del grupo? ¿Por qué  Thomas está afuera de la escuela? ¿Por qué los Thomas en América? ¿Por qué la desigualdad? ¿Qué los hace diferentes? ¿Por qué huyo si era el héroe del día? Las preguntas siguen. No tiene respuestas, América duele. Simón está afectado, habitado por una pregunta que necesita seguir haciéndose praxis, inventando porque lo conocido no permite demasiado. Empieza un camino y en eso aparecerán otros y otras. Una vida puesta al servicio de una Patria Grande, libre  e igualitaria.

Intento hacer jugar esta historia con las actuales políticas educativas; intento imaginar a nuestros funcionarios de educación en esa situación, en ese orden político-económico- pedagógico. Caminando ese día por Kingston. Abusivamente, seguramente, intento pensar a los Bullrich, Zinny, Finocchiaro frente a Thomas, frente al joven Simón Rodríguez ¿Cómo entenderían el orden colonial? ¿Qué harían? ¿Qué pensarían?  ¿Qué le responderían a Simón? ¿Serían, al menos, liberales ilustrados comprometidos con la revolución?

El mismo Mauricio Macri nos permite profundizar este ejercicio de imaginación dándonos un marco a esta reflexión. Recordemos las palabras en los 200 años de nuestra independencia, donde frente al rey de España  dijo: “Estoy acá (en Tucumán) tratando de pensar y sentir lo que sentirían ellos en ese momento. Claramente deberían tener angustia de tomar la decisión, querido Rey, de separarse de España.(2). En esa línea nostálgica se inscribe esa otra frase en el foro económico de Davos “Yo creo que la asociación entre el Mercosur y la Unión Europea es natural porque en Sudamérica todos somos descendientes de europeos” (3) ¿Se lo imaginan ustedes pensando en una América no colonial?

Innumerables son las citas que denotan el horizonte filosófico- político de los proyectos educativos en danza.  El 26 de abril de 2018 se realizó, por ejemplo, la cena en la Fundación Libertad, unos de los tantos poderosos centros de generación de ideas de derecha de América. Allí frente a políticos, periodistas y empresarios Mario Vargas Llosa, Sebastián Piñera y  Mauricio Macri, como invitados especiales, hablaron de unos de sus temas preferidos, la educación. “La mitad de los chicos no termina el colegio, y de la mitad que termina, solo el 50% comprende textos y tiene conocimientos básicos de matemática. Quiere decir que uno de cada cuatro chicos que entra a una escuela hoy va a conseguir trabajo. Frente a esto, les decimos ‘vamos a hacer algo, a capacitarnos nuevamente, a evaluar todos los años’. Y en lugar de decir ‘sí, nos sumamos’, los gremios se oponen, más allá que la mayoría de los docentes quiere hacerlo (…) la educación, justamente, va al centro del cambio cultural (…) Ciertos sectores del gremialismo se han creído dueños de la educación pública (…) Ellos han llevado el sistema [educativo] hacia la destrucción del mérito“. Expresa enfáticamente el presidente argentino. Todo había comenzado con una pregunta de Vargas Llosa “¿Qué pasó para que ese sistema [de educación] se desmoronara?(4)Es necesario recordar la frase del ex ministro de educación y símbolo de la llamada revolución educativa, en cena con la UIA “No les hablo como ministro de Educación, sino como gerente de Recursos Humanos” (5), expreso, sin ponerse colorado, Esteban Bullrich.

Si bien, no negamos la vinculación entre educación y trabajo, en los discursos de las actuales administraciones, la identificación es total. Educar es para ellos formar para el mercado. Una especie de cadena de trasmisión sin fisura. Los límites entre empresa y educación tienden a borrarse. El curriculum, las formas de gestión y gobierno, las evaluaciones, la financiación, los enfoques, las capacitaciones, los proyectos alternativos, las pasantías, son cada día más colonizados por la lógica tecnocrática-mercantil;  colonizan lo público , inclusive, sin dejar de hablar de lo público;  como crear una aplicación para que todo siga funcionando en términos de mercancía. Nosotros entendemos que la escuela debe ser un espacio que no sigua las reglas del tiempo productivo, donde el tiempo se libera para poder experimentar el mundo y sus posibles. Para poder equivocarnos y ensayar. Para pensar todo de nuevo.  La escuela no es un apéndice del mercado.

Las citas podrían continuar. Por eso, no tengo dudas de cuál sería el papel que desempeñarían en nuestra pequeña historia. Empezarían por discutir planes, proyectos y programas para que Thomas sea mejor formado laboralmente, más competente, más empleable. Realizarían simposios o encuentros con el sector productivo de caña y algodón para trazar objetivos, analizar mercados y establecer prioridades para  generar  mano de obra más previsible. Le dirían a Thomas que debe ser un emprendedor. Un gestor de la propia vida, un empresario de las propias circunstancias; que viva su propia aventura, que viva la fascinación de las cadenas de la incertidumbre. Creo imaginármelos como unos negreros sofisticados. Su diagnóstico sería claro: los Thomas no se adaptan a los cambios epocales. No están adecuadamente capacitados y es necesario formarlos para el mundo que viene donde gran parte de ellos, tal vez,  ya no serán necesarios. Hasta, tal vez, admitirían que la razón de su esclavitud no es por razones naturales, que todos somos iguales. La desigualdad ahora es fruto de los méritos, de la inteligencia y la neurociencia bien aplicada, del empeño, el trabajo y el espíritu flexible.  En definitiva creo que pensarían como hacer de Thomas un mejor esclavo. Con ellos nos queda solo pensarnos desde el horizonte de la colonialidad.

Pero, según la mirada de estos administradores-gestores, allí están los Thomas, tratando de escapar, poco afectos a la disciplina y el trabajo.  Embebidos de populismo. Mal acostumbrados. También allí están los Simón Rodríguez politizados y sindicalizados, poniendo trabas al progreso natural de la historia. Ambos, no terminan de comprender este cambio cultural. En definitiva por naturaleza o mérito Thomas sigue siendo culpable de su situación y Simón responsable por perpetuarla en el diagnóstico de los tecnócratas.

El relato del mérito necesita otra pata: el mito igualdad de oportunidades. Es decir, los Thomas actuales son esclavos por su culpa (no hicieron mérito) o porque no tuvieron posibilidades que les permitiera competir adecuadamente (igualdad de posibilidades). No tuvieron las herramientas para hacer mérito. Entonces aparece en escena la frase fetiche: “el problema es educativo”, es decir,  los sistemas formativos fallan y no ofrecen igualdad de punto de partida. En definitiva la respuesta de las elites dominantes a la injustica y a  la desigualdad son los mismos: los culpables son los sujetos o las instituciones formativas que no pueden ponerlos a la altura de lo que se necesita. El discurso de la igualdad de oportunidad y del  mérito se retroalimentan y articulan, ocultando la opresión de ayer y de hoy; esa colonialidad sedimentada  del ser, del saber, del poder.  

No es casualidad, entonces, que la escuela pública aparezca como el principio de todos los males. Para ellos la crisis es parte de un relato de normalidad. Es decir, se necesita presentar a la escuela como un lugar donde “se cae, como algo decadente, a contramano de la historia. El relato de la crisis de la escuela, que señala la crisis del relato de la igualdad de oportunidades, es unos de los recursos preferido para des-responsabilizar a las elites dominantes. Además, si las escuelas están en crisis, se deberán implantar política tecnocráticas, evaluaciones cuantitativas, medidas, números, estadísticas, es decir, lógicas meritocráticas que refuercen  el circulo culpabilizador de los sujetos y las instituciones. Así, nunca darás la talla, siempre te correrán la línea. Thomas será un eterno esclavo. Simón un voluntarioso aplicador que nunca cumple su objetivo, cuando más lo intenta más lejos se encuentra de alcanzarlo. Quedan ocultas las prácticas esclavistas, el genocidio originario, el desprecio a la vida, el amor a la mercancía, el extractivismo ancestral de los bienes materiales,  simbólicos y del conocimiento. Ocultas las relaciones de poder. Ocultan que Thomas no ES esclavo, es un ESCLAVIZADO.

Anclados en cierta discursividad posmoderna además plantearan que Thomas es un “diverso, un diferente, una trayectoria singular. Invocarán proyectos  de integración e inclusión (claramente como esclavos). Rápidamente esta discursividad muestra su talón de Aquiles: la materialidad de la propuesta. Curiosamente este posmodernismo educativo viene acompañado de un platonismo exacerbado, donde el mundo material pareciera no existir. Cada vez que nos fundamentan cambios desde estas perspectivas, ya sabemos que la contracara es la pérdida de algún derecho, la flexibilización y la precarización material de los docentes y de las comunidades educativas. Debemos ser claros, necesitamos pelear por ordenes que nos dejen de nombrar como esclavos, pobres, excluidos o vulnerables. No necesitamos comida de segunda, educación degradada, edificios de emergencia, aulas de aceleración o fines virtuales para que  los Thomas puedan cumplir con el trabajo precarizado.  Necesitamos órdenes que nos reconozcan como iguales. Así, la discusión sobre lo público no es pensar que educación queremos para los pobres (y por tanto de segunda), sino que disputa se hace sobre el conocimiento en la actualidad (que es apropiado y desapropiado), que disputa hacemos por una sociedad más libre, igualitaria y democrática. Thomas no necesita inclusión, integración o trayectoria; necesita participación, autonomía y  palabra.

 Este ataque posmoderno-flexibilizador tiene otra faceta. Dicen y repiten nuestros administradores “Nuestro  sistema educativo actual, está diseñado para hacer chorizos, todos iguales, empleados en empresas que hacían todo el día lo mismo, que usaban el músculo y no el cerebro y nunca lo cambiamos” (6).  Expresan que la escuela es una cadena de montaje de otro tiempo.  No podemos dejar de pensar la ilustración de Francesco Tonucci, La máquina de la escuela (1970), que circulaba en nuestro tiempo de formación (y que todavía lo hace)  o la escena de la picadora de carne en la película The Wall. Si, Pink Floyd en los 80 y Bullrich en la actualidad usando la misma imagen. Un día nos levantamos y el poder expresa el mismo diagnóstico sobre la escuela que muchos sectores progresistas. Así, repetidamente, en muchos lugares de formación la escuela es presentada como institución burocrática, homogeneizadora, sociedad disciplinadora, aparato ideológico, sociedad de encierro, institución de modelado, máquina de reproducción, escuela fábrica, cadena de montaje, corporativa, cerrada, resistente al cambio, tradicional, diseñada para formar a todos iguales, hija de una modernidad decadente. Alguien por fin dirá que existen grietas, parece poco ante la magnitud del ataque. Desde distintas materias, en nuestros institutos de formación de docentes, la escuela pasa a ser blanco de un furibundo ataque conceptual. Así encontramos, por un lado políticas privatizadoras, fragmentadoras y desmanteladoras; por otro, discursos  que nos dificultan la construcción de órdenes ético-políticos transformadores. Conclusión: la implosión.

¿De qué andamiajes conceptuales nos nutrimos para defender-crear la escuela?  ¿De qué memorias? ¿De qué sentires? En esa tierra arrasada transita la vieja escuela, con sus contradicciones, con su cuerpo expuesto, multiplicándose, haciendo lo que puede, cuidando, errando, alimentando, amando, compartiendo, enseñando. Haciéndose cargo de lo no sabe. Equivocándose. Enfermándose. En la intemperie. Dejando pedazos de vida, a veces, sin sentido. ¿Qué defendemos? ¿Qué creamos? Es necesario, hoy más que nunca, darnos un andamiaje teórico que pueda pensar la escuela pública en esta coyuntura, formas organizativas que nos permitan habitar- nutrirnos.  Hoy  más que nunca tenemos que pensar y habitar la educación pública. No defendemos solo un derecho, también una forma de vida, una mirada, una memoria, es decir, una dimensión comunitaria y territorial  del derecho. Para ello también debemos dotarnos de nuevas narrativas. No hay defensa-creación posible sin esta dimensión narrativa, territorial, situada y comunitaria antes proyectos que en su entraña proponen solo desvinculación, desmemoria y aplicación.

Hay en América muchxs Simón Rodríguez que no se conforman. Que se dejan habitar por  preguntas. Que se afectan. Que saben que ser maestro es una tarea ética- política transformadora y no una actividad técnica desinteresada. Saben que la educación no puede todo pero puede algo, que hoy más que nunca hay que exponerse en la generosidad y la verdad, pelear por una América libre e igualitaria.  Los Thomas de ayer y de hoy siguen irrumpiendo, de igual a igual, no se resignan a ser una aplicación, un recurso, una variable, un espectador del juego de los poderosos, una oportunidad dada como dádiva.   

Muchas veces en cursos de formación docente pregunto quién fue Simón Rodríguez, si lo conocen. Generalmente nadie lo conoce. Les cuento mi experiencia. En mi carrera no existió. Tal vez Simón es una especie de Thomas para la pedagogía y por eso irrumpe sorpresivamente. ¿Por qué este desconocimiento? ¿Por qué este olvido? Lo cierto es que aquellas preguntas de Simón siguen tomando cuerpos e inquietando; lo cierto que ese camino no es una aplicación.  

Notas

(1)  Kohan, Walter (2013) “ La historia de Thomas” en El maestro inventor. Simón Rodríguez. Buenos Aires, Miño y Dávila.  

(2) https://www.elpaisdigital.com.ar/contenido/la-inslita-frase-de-macri-sobre-la-independencia/144

(3) https://www.pagina12.com.ar/91648-en-olivos-todos-descienden-de-europeos

(4) https://www.lanacion.com.ar/2129423-pinera-y-macri-en-una-charla-con-vargas-llosa-sobre-educacion-y-populismo

(5) https://www.pagina12.com.ar/4801-bullrich-ante-empresarios-no-les-hablo-como-ministro-de-educ

(6) https://www.youtube.com/watch?v=ZVPONxrfr7g

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