Movimientos sociales y educación: los Bachilleratos Populares en la Argentina

Después de la crisis social del 2001 en países como la Argentina, las empresas recuperadas, las cooperativas de educadores, los movimientos de desocupados, los sindicatos e incluso las organizaciones pertenecientes a universidades públicas asumieron la creación de escuelas/Bachilleratos populares para jóvenes y adultos que permitieron que una considerable franja de la población expulsada de las escuelas en los años del neoliberalismo[1] retome sus estudios en experiencias que además de plantearse como gestoras de otra calidad educativa[2], reivindicaban la formación de sujetos críticos y comprometidos con la realidad de sus comunidades.

En suma, “tomar la educación en nuestras manos” fue la consigna elegida por los movimientos sociales para dar cuenta del protagonismo de un nuevo e informal movimiento pedagógico, democrático y popular, expresado en los Bachilleratos Populares, que aspiraba a construir otra escuela posible, luego de que la tormenta neoliberal cubriera con exclusión y pobreza casi la totalidad del continente latinoamericano. Desde estas organizaciones se asumió la educación popular incorporando a las reivindicaciones históricas el derecho a la acreditación[3], ya que bajo los nuevos tiempos la población excluida de la educación  media llegaba a millones (más del 70% de la población económicamente activa[4]),  constituyéndose la creación de escuelas en una nueva estrategia para terminar con la exclusión educativa a la vez de aportar a la organización de las clases populares.

Este ascendente proceso planteó y continúa planteando en los movimientos sociales fuertes debates respecto de la aplicación de sus estrategias de construcción en el campo educativo, así como un interesante desafío respecto de la perdurabilidad de sus construcciones y de su espíritu emancipador. Muchas de estas iniciativas en Latinoamérica han logrado “arrancarle”[5] al burocratismo estatal reivindicaciones, tales como la gestión de sus propias escuelas populares, espacios formativos e incluso la obtención de recursos económicos.

 

1. Bachilleratos Populares: organización, etapas, reivindicaciones, logros y desafíos.

Los Bachilleratos Populares (BP) son escuelas de jóvenes y adultos, que luego de años de movilizaciones y reclamos por parte del conjunto de sus docentes, estudiantes y trabajadores lograron ser reconocidos por el estado como escuelas con capacidad de otorgar títulos de enseñanza media para jóvenes y adultos. Es una experiencia inédita en su contemporaneidad y se presenta como heredera de las tradiciones autogestionarias que desplegó el movimiento popular a lo largo de su historia (desde las escuelas y universidades populares creadas por el anarquismo, el socialismo y el peronismo hasta las tradiciones freirianas de educación popular[6]). Interpela los aspectos burocráticos del sistema educativo, proponiendo criterios democráticos de base, organizados en asambleas de docentes y estudiantes como el ámbito principal de la toma de decisiones,  con coordinadores en lugar de directores, además de aspirar a lograr una formación académica diferente en su calidad y compromiso social. Al mismo tiempo, y como espacios de gestión educativa alternativos, los BP expresan nuevas formas  autogestionarias  de organización popular y fueron tomados como estrategia educativa por la mayoría de los movimientos sociales existentes en la Argentina.

Muchos de los bachilleratos populares están radicados en organizaciones cooperativizadas, no poseen una entidad propietaria, son gratuitos y tampoco cobran ningún tipo de arancel. Sus respectivos espacios sociales forman parte de barrios con una población de escasos recursos económicos y con la mayoría de sus estudiantes  pertenecientes a las clases populares –trabajadores, desempleados y grupos sociales excluidos- y en situación de riesgo educativo (Sirvet, et alia, 2006). Entre las metas de estas escuelas se encuentran, además de la natural función formadora, el promover e incentivar a la participación y organización teniendo como aspiración, en clave de educación popular, la conformación de sujetos políticos[7] conjuntamente con la iniciativa de generar alternativas laborales en el marco de la integración y activación de y para el desarrollo de una economía solidaria. Las empresas recuperadas, cooperativizadas y autogestionadas por sus trabajadores se encuentran actualmente en pleno desarrollo productivo, conjuntamente con la existencia de un circuito sociocultural de fuerte impacto en sus diferentes localidades.

En  otros casos –organizaciones barriales- son espacios insertos en un escenario con una diversidad de emprendimientos laborales característico de movimientos territoriales que poseen un amplio desarrollo social en las afueras de Buenos Aires, surgidos en los ochenta como parte de un proceso caracterizado por la resistencia activa a las reformas neoliberales aplicadas desde la dictadura militar de 1976.  En sus objetivos de construcción estas organizaciones rechazan  “toda forma de asistencialismo en las prácticas sociales”  y  consideran como “meta promover la participación, la solidaridad  y la autogestión de la comunidad…”[8]. Al mismo tiempo los BP se plantean como parte de organizaciones que definen sus propias metas en clave de transformaciones críticas al sistema capitalista.

Actualmente son más de 100 BP, distribuidos por todo el país, con miles de estudiantes y docentes (la mayoría pertenecientes a universidades nacionales) concurriendo a sus aulas[9]. Se definen como escuelas-organizaciones sociales, reivindicando el carácter público y popular de su construcción y sindican al estado como garante indeclinable del sistema educativo. De esta manera, la lucha por la escuela pública y popular se expresa en un proceso de apertura progresiva e inserción en la comunidad, así como su apropiación creativa para transformarla; tal como señala la tradición latinoamericana y freiriana, “un espacio de organización política de las clases populares” y de “formación de sujetos sociales”. [10] En estas experiencias se destaca que no es a través de reformas “por arriba” que se logra una educación diferente, tal como le gustaba decir a Paulo Freire, ni con fórmulas tecnocráticas de especialistas sino a través de una participación activa de los trabajadores y del conjunto de las organizaciones de base.

En la extensa lista de reclamos llevados a cabo por estos colectivos de educación, sin duda, un lugar relevante lo ocupó primero el reconocimiento de las escuelas y su capacidad para otorgar títulos de nivel medio. Fue y es una tarea ardua que llevó a innumerables reclamos a través de petitorios, movilizaciones y múltiples acciones callejeras que al cabo de varios años obtuvo una fuerte victoria al ser reconocidos la casi totalidad de los Bachilleratos Populares existentes en ese tiempo. Otra de las reivindicaciones es la demanda al estado por salarios para todos los docentes. En este ítem, la mayoría de los BP consideraban que sus docentes son trabajadores de la educación al igual que el conjunto de la docencia, y que por lo tanto, era el estado el responsable de proveerlos. [11]

En el 2004 se obtuvo un considerable logro al obtener becas para todos los estudiantes de BP de jóvenes y adultos de la Ciudad de Buenos Aires; esta conquista fue precedida por movilizaciones de las escuelas junto a los trabajadores de fábricas recuperadas. Es sabido que aún en estos años quedaban pendientes para numerosos BP el reconocimiento, los salarios, el financiamiento integral para las escuelas y becas para los estudiantes de la Provincia de Buenos Aires.

El periodo 2007-2012 representa el momento de mayor expansión de los BP. En el 2007 eran 16 BP y hacia fines del 2011 crecieron a más de 70. Crece la organización de los mismos, se suman nuevas organizaciones sociales y el arco político se amplía. A los movimiento sociales iniciadores de este proceso como las empresas recuperadas (MNER) y la Cooperativa de Educadores e Investigadores (Ceip), se suman nuevas organizaciones territoriales –algunas pertenecientes a centrales nacionales de trabajadores (CTA), movimientos de ocupantes e inquilinos (MOI-CTA), frentes de desocupados (FPDS; FOL) e incluso sindicatos (ATE)[12]; constituyéndose de esta manera, un proceso de fuerte interpelación social desde el campo educativo. Uno de los logros más importantes de esta etapa, y considerada una victoria por estas escuelas, fue el pasaje a la dirección de educación de jóvenes y adultos (su campo de específica incumbencia educativa) en la órbita de lo estatal pero manteniendo sus principios autogestionarios. El otro logro fue la obtención de salarios para el conjunto de los docentes, considerados como trabajadores de la educación.

 

2. Las dimensiones de los Bachilleratos populares: política, pedagógica y acción gremial

Luego de más de una década de existencia de los BP es posible identificar algunas regularidades y constantes que nos permitan construir una matriz analítica conceptual ciertamente común al conjunto  y esbozar, también, posibles conceptualizaciones sobre este fenómeno político-educativo.

En este sentido evidenciamos dimensiones comunes que componen estas experiencias y que son ciertamente afines entre sí, más allá de sus particularidades. Todos los BP contienen una matriz común, estos es, una dimensión pedagógica; otra gremial y una política, en un sentido estricto (Elisalde, 2012). La dimensión gremial comprende varios circuitos organizativos y a la vez reivindicativos. Los BP más allá de las alianzas de las organizaciones en las que están inscriptos políticamente –frentes, federaciones, movimientos, etc- se nuclean en  ámbitos gremiales para reclamar, esencialmente por el reconocimiento de los BP y su capacidad de otorgar títulos, recursos económico –todos le otorgan al estado la responsabilidad de garantizar el funcionamiento del sistema educativo-: salarios/recursos para los docentes, financiamiento integral y becas para los estudiantes.

La dimensión política,en tanto, expresa las múltiples articulaciones sociales y políticas de cada uno de los BP. En este sentido cada una de estas escuelas son parte de algún proyecto político-organizacional que contiene e implica diferentes lecturas de la coyuntura y de la etapa que transitamos. Quienes asumen su creación son organizaciones sociales y políticas, y expresan un fuerte entramado articulador  en clave de movimientos sociales, sindicatos u organizaciones de índole territorial. La mayoría de las interpretaciones reivindica el carácter contra-hegemónico de sus organizaciones, sus prácticas de lucha anticapitalista y subrayan el rol emancipador de los BP. A la vez, destacan conceptualizaciones provenientes de la tradición freiriana tales como que los BP son “escuelas como organizaciones sociales”.

La dimensión pedagógica, identifica su naturaleza más evidente. Los BP son escuelas para jóvenes y adultos, otorgan títulos y son reconocidos en su institucionalidad, aunque con una notable resistencia por parte de la burocracia tecnocrática del sistema educativo. Y como no puede ser de otro modo tratándose de escuelas, es indiscutible la existencia del “hecho educativo”: docentes y estudiantes reunidos voluntariamente para dar cuenta de una necesidad educativa, en torno a un ámbito de formación, es decir, una escuela. Los BP también han realizado numerosos aportes desde su dimensión pedagógica, retomado tradiciones participacionistas, redefiniendo concepciones epistemológicas, impulsando reorganizaciones curriculares (Popkewits,2002), profundizando y recreando estrategias socioeducativas de la EDJA (Brusilovky y Cabrera, 2005 y Ampudia, 2011), oxigenado y desburocratizando los criterios de gestión educativa y fundamentalmente transformado a cada BP en un laboratorio de ideas y debates sobre sus propuestas de enseñanza aprendizaje en la que los protagonistas son los propios docentes y estudiantes (Goodson, 2000). Allí se cuestionan en su propio hacer las posturas tradicionalistas y burocratizantes, basada en la crítica a las currículas estandarizadas y sistémicas.

De esta manera, la dimensión pedagógica en los BP posee un fuerte carácter interpelante al sistema educativo y tal vez aquí se aloje su mayor radicalidad, especialmente desde la perspectiva del vínculo teoría-praxis de la educación popular, de tradición latinoamericanista. La construcción de escuelas desde la iniciativa de una organización social con claras definiciones políticas respecto del rol y la función social de la escuela desafía la lógica y la concepción liberal-capitalista (Meszaros, 2008)por la que sólo el estado “desde arriba” y las empresas privadas pueden fundar escuelas. Esta experiencia provoca y cuestiona estos postulados que obligan, a la vez, a rediscutir/debatir el carácter de lo público, esta vez, desde las perspectivas de construcción de poder popular[13]. La articulación de esta radicalidad pedagógica adquiere su pleno sentido a partir de constituirse con fuertes compromiso políticos, “politicidad del campo educativo”, como afirmaba Freire;  –no existe una dimensión sin la otra, son parte de un mismo proceso-, es decir, para los integrantes y responsables de los Bachilleratos populares no hay proyecto pedagógico sin proyecto político antiburocrático, anticapitalista y que reivindica una democracia de base en el campo educativo. Dicho de otro modo, no son solo experiencias innovadoras en lo pedagógico (que por supuesto, han realizado numerosos aportes a esta perspectiva) ni son organizaciones político sociales en los que su meta central se expresa solamente en las articulaciones locales o nacionales. Su condición pedagógica-educativa expresa su propia esencialidad, ligada de manera corriente a sus definiciones y/o articulación políticas también en un sentido estricto.

De esta manera, la dimensión gremial, la política y la pedagógica constituyen tres dimensiones que le otorgan sentido y esencialidad a los BP. No es posible considerar una separada de la otra sin asumir el riego de diluir el concepto y el sentido que les diera origen, pero sobre todo su perspectiva de radicalidad y revisión permanente.

Todas estas razones nos hacen pensar que estamos ante un proceso que comprenden cierta complejidad de análisis y que aún no ha concluido. De hecho continúan abriéndose BP en diversas regiones del país. Por un lado porque la condición y necesidad que les diera fundamento aún subiste con cifras ciertamente alarmantes; según datos oficiales,  aún hay millones de jóvenes y adultos “fuera” de las escuelas medias[14]. Por otra parte, continúan emergiendo organizaciones que asumen la decisión política de crear BP en sus territorios. Se suman a este diagnóstico, las erradas políticas públicas sobre la educación de jóvenes y adultos. Esta situación hace que los ministerios educativos  nacionales y provinciales en lugar de resolver con dinamismo un ingreso regular y contundente de los BP, en tanto estrategia educativa, dilata los reconocimientos de las nuevas escuelas y se muestra remiso ante cada nueva solicitud. Paralelamente impulsa políticas públicas focalizadas (programas de matriz neoliberal, como los denominados FINES) que no hacen otra cosa que precarizar el campo formativo de las clases populares y reproducir los aspectos más regresivos del sistema: baja calidad académica, ausentismo y escasa promoción de la apropiación formativa para los estudiantes. Todo esto sin contar el oneroso flujo de recursos que insumen estas propuestas. [15]

 

3. La construcción de una Cartografía social: la nominación y la estética de los BP

Como decíamos anteriormente la autogestión es una de las prácticas sociales políticas que caracterizan al movimiento político pedagógico denominado Bachilleratos Populares. Y también donde se expresa la diferencia en torno a prácticas autogestivas.  Dicho principio adquiere sentidos y significados diversos en relación  al sujeto social que impulsa el Bachillerato Popular. La nominación (nombre de las escuelas) y la estética de las mismas expresan, también la naturaleza del proyecto: Simón Rodríguez, 19 de Diciembre, Centro Cultural de los Trabajadores de los  Troncos, Raíces, Arbolito, Roca Negra, Tierra y Libertad, Carlos Fuentealba, Bartolina Sisa, Eva Duarte, La casa del Trabajador, Rodolfo Walsh, Agustín Tosco,  2 de diciembre, 1ro de Mayo, El Cañón, Rodolfo Walsh, Mochas Celis, IMPA, Maderera Córdoba y Chilavert, entre otros.  Los nombres de los Bachilleratos populares nos remiten al barrio, lo local, al mundo del trabajo organizado, referentes políticos de lucha y a organizaciones sindicales. La elección del nombre de cada Bachillerato se refiere a su territorialidad política y social.  Espacio y tiempo resignificados, en la adscripción/inmanencia de la escuela a la organización, al barrio, al estar de un modo en el territorio, a la historia de organización y acción del mundo del trabajo, a la historia latinoamericana de reivindicaciones por la lucha de género, etc. También cada referencia construida  en la nominación nos remite a sus concepciones pedagógicas, a un sujeto y vinculo pedagógico. La toponimia de los Bachilleratos da cuenta de la interpelación al sistema educativo en la trascendencia del binomio  afuera y adentro de la escuela. Los Bachilleratos Populares para las organizaciones sociales que los impulsan son inmanentes a su función liberadora/emancipatoria. El nombre no lo designa el Estado, sino las organizaciones sociales/sindicatos, el nombre es parte de la disputa por una pedagogía liberadora/en tanto pedagogía política.

Esta es también una de las conquistas de los Bachilleratos Populares, mantener el nombre en sus luchas reivindicativas en  los distintos niveles de reconocimiento conquistados por los BP dentro del sistema educativo estatal de gestión oficial. El nombre repone/refiere  el barrio, la localidad, el lugar vivido, las relaciones y significados compartidos en el territorio, las marcas o signos  del territorio, la historia reciente del mundo del trabajo, la historia en la lucha por derechos. El nombre es intencionalidad política y refiere a concepciones ideológicas, políticas y a criterios de construcción en el campo de lo popular y en el campo educativo. La nominación refiere al sujeto y ha determinado vínculo pedagógico no solo a la relación educación/mundo del trabajo sino también a lo colectivo, a la participación en la elección del nombre de aquellos que todos los días construyen la escuela. En algunos Bachilleratos Populares los docentes, la organización que impulsa la escuela decide el nombre, en otros son los docentes, la organización  y los estudiantes en asamblea.

Lo estético es lo que hace que hace que distintos regímenes de  expresión puedan comunicarse entre ellos (Rancier, 2005), el ámbito de lo estético es lo que abre la interlocución en la política. La política seria entonces estética desde su principio. Y es desde esta formulación que nos situamos para observar, e interpretar la estética política del espacio social de los Bachilleratos populares que nos remite a usos, distribución del mundo sensible donde la disputa de lo común también sucede y se constituye en condicionante social de una propuesta pedagógica, en la que se configuran experiencias de vida en torno a un modo de educación ante el derecho a la educación. Nos aproximamos a la estética desde la concepción de Benjamin (Buck–Mors, 2005), sobre la reproductibilidad técnica de la experiencia que las organizaciones sociales a través  de la fotografía, videos que suben a la web, haciendo de la experiencia la posibilidad de la visibilizacion,  de su expansión  a lo público, esto es haciéndola pública, masificándola en su posibilidad. Esta reproductibilidad técnica supone un montaje de esa experiencia educativa, la  de los Bachilleratos Populares, y en ese montaje identificamos  que la mayoría de las organizaciones en las redes sociales deciden mostrar la escuela en el barrio, la escuela desde la voz de docentes y estudiantes, situaciones de trabajo colectivo, la asamblea, movilizaciones, fundamentos de creación, trabajos de investigación, bibliografía que utilizan para talleres de formación, programas de materias, películas sobre sus experiencias, decretos, mapas sociales colectivos. Y desde este montaje la posibilidad de la difusión, la construcción de una propuesta, la visibilización y la posibilidad de la interpretación. Decidimos describir, interpretar  espacios donde la disputa por lo común se constituye como ámbitos de acción colectiva, tales como la asamblea, la reunión, los objetos que circulan. Cuando observamos diversas fotografías de los Bachilleratos Populares, fotos tomadas por los colectivos que los impulsan,  la Asamblea en el Bachillerato Popular es una constante.  Se hace visible la reunión, los momentos que habilitan la participación colectiva, los momentos de la voz, de la participación. Se evidencian las instancias y momentos  de posibilidad y de subjetivación a través de la experiencia asamblearia.  La construcción de un espacio colectivo. La escuela como lugar de dialogo en y fuera del aula, en el patio, en el barrio, en el comedor de la fábrica.

Un repertorio cultural de objetos, entre ellos la Bandera del Bachillerato, con su nombre, el de la organización y alguna imagen que repone a la organización a Paulo Freire, mesas de trabajo en el aula, la forma es lo colectivo, banderas en el aula, afiches con contenidos de las materias, el pizarrón, útiles escolares, carpetas, cartucheras, celulares y el mate en cada mesa de trabajo acompañado de paquetes de galletitas, tortas, o tortilla santiagueña.

El mate circula en el aula, docentes y estudiantes  intercambian  el mate. Fotos y nombres de referentes políticos/militantes  como Agustín Tosco, Evita, El Che, Rodolfo Walsh, Darío Santillán o militantes sociales sin referencias personales: mujeres zapatistas, fotos de acciones de pueblos originarios y marchas. Paredes de colores con mucha grafica, carteles, anuncios en un rincón a veces… escobas, baldes, trapos de limpieza.  Imágenes de limpieza y en algunas fotos la acción de crear la escuela, construyéndola colectivamente. Ladrillos, cemento y estudiantes, docentes y compañeros de los barrios trabajando reunidos, descansando, comiendo.

Espacios con estética colectiva, estética que trasciende los binomios de la estética escolar de la instrucción publica: lo bello y lo feo,  lo bueno y  malo, la civilización y la barbarie.  Acción colectiva, construcción de la escuela,  otras formas de articular la  educación y el  trabajo: el mundo del trabajo en la escuela, como saber, como colección, repertorio y acción colectiva. Clima de trabajo, de dialogo, de respeto y de compartir acompañado de mates y galletitas. Espacios cálidos en la relación y en invierno fríos por falta de estufas y de cierta infraestructura que garantice la posibilidad de potenciar la producción de saber.  En las paredes de los Bachilleratos Populares aparece también el mapa social/colectivo del barrio. El mapa social/colectivo es una herramienta de visibilidad y desfragmentación del espacio social donde se localiza el Bachillerato y eso es tomado por numerosos Bachilleratos para desplegarse y representar el espacio social de inserción/acción con sus organizaciones populares y en sus comunidades.

***

En síntesis, como lo afirman numerosas organizaciones sociales, representantes de gremios docentes y especialistas en educación, el surgimiento de los BP significó/a una fuerte bocanada de aire fresco a las múltiples luchas desarrolladas en el campo educativo y social en la última década de la Argentina. Por una parte porque constituyó/e  una novedosa herramienta organizativa para el movimiento social y popular en su conjunto y luego, porque tensionó/a los presupuestos pedagógicos -desde la construcción colectiva de escuelas populares “desde abajo”-, de un sistema educativo que cruje desde hace décadas bajo concepciones verticalistas, burocráticas y tecnocráticos.  Uno de los posibles desafíos que se les presenta a las organizaciones a futuro es posicionar a los BP como un  movimiento pedagógico antiburocrático y popular[16] que represente un real cuestionamiento a los aspectos más regresivos de la estructura educativa en su conjunto. El vínculo de los movimientos sociales con espacios de educación popular les otorga un rasgo fuertemente articulador entre organizaciones de diferente naturaleza, tal como lo demuestran en la actualidad los más de 100 BP organizados en coordinadoras regionales en base a afinidades y concepciones político pedagógicas.

Plantear la escuela como y en organizaciones sociales significa para los BP  pensarlos como integrada en los barrios, al mismo tiempo de considerar sus estrategias socioeducativas como parte del entramado societal con otras organizaciones sociales y la representación de las necesidades del propio espacio en el que se encuentran insertos. La recopilación de imágenes e identidades descriptas nos permitió visualizar las particulares estéticas, vinculadas a las prácticas y sus aspiraciones emancipadoras compartidas junto a las organizaciones sociales en las que se inscriben.

 

Con  modificaciones el presente articulo fue publicado en la Revista Educación y Cultura de N° 105, FECODE-Bogotá-Colombia. 2014.

Marina Ampudia: Integrante de la RIOSAL-CLACSO y de la Universidad de los Trabajadores-IMPA. Antropóloga social. Prof. e investigadora de la UBA.

Roberto Elisalde: Integrante de la RIOSAL-CLACSO y de la Universidad de los Trabajadores-IMPA. Historiador. Prof e investigador UBA.

 

Bibliografía

 

-Brusilovky, Silvia y Cabrera, María Eugenia (2005), “Cultura escolar en educación media para adultos, una tipología de sus orientaciones.” Revista Convergencia. Año 12, N° 38, Coedición con la Revista Argentina de Sociología, México.

-Buck–Mors (2005), Walter Benjamin, escritor revolucionario, Ed.Interzona. Buenos Aires.

-Documentos escritos y gráficos de los Bachilleratos populares: CEIP (2004-2010). Buenos Aires.

-Elisalde, R, Dal Ri, M, Ampudia, M, Falero, A, Pereyra, K (2012), Movimiento sociales y educación popular y trabajo autogestionado en el Cono Sur. Ed. Buenos Libros, Buenos Aires

-Goodson, I (2000), “A crise da mudanza curricular: algumas advertencias sobre iniciativas de reestruturação”. In: Silva, Luiz Heron da (org.), Século XX , qual conocimiento? Quál currículo? Petrópolis: Vozes.

-Meszaros, I (2008), La educación más allá del capital, Ed. Siglo XXI, Clacso, Buenos Aires, 2008.

-Popkewits, T, (2002) “Historia do currículo, regulação social e poder”. In Silva, O sujeito da educação. Petrópolis, Ed. RJ, Vozes.

-Rancier, J, (2005) Sobre políticas estéticas, MAC, Barcelona.

-Sirvent, T, et alia (2006), Nuevas leyes viejo problemas, Informe del PyE. UBA.

 

[1] En el 2003, en la Argentina, la media de jóvenes y adultos fuera de las escuelas secundarias fue del 60% de la población económicamente activa.

[2] El concepto “otra calidad educativa” o “calidad social” fue planteado por Paulo Freire en los años que fuera secretario de educación del Municipio de San Pablo en 1989-1991. Se refiere a la necesidad de que las escuelas  promuevan una calidad educativa seria y académica, y con un claro compromiso social. Ver Elisalde, Roberto, Educación popular, políticas públicas y movimientos sociales: la gestión de Paulos Freire en la SME-SP (1989-1990) Ed. Biblos, 2014.

[3] La acreditación significa que las nuevas escuelas populares tienen la facultad de otorgar títulos de secundario, al igual que las escuelas estatales o las privadas. En este caso, esta perspectiva de educación popular se diferencia de las tradiciones denominadas no-formales que planteaba en este terreno su natural marco de incumbencias. Hacia el 2002 en la Argentina existían más de 14 millones de jóvenes y adultos fuera de las escuelas medias.

[4] Según Censos oficiales (2001) e investigaciones académicas (Sirvent,  2003)

[5] Esta expresión es común escucharla entre los militantes de movimientos sociales como el MST de Brasil, las empresas recuperadas y los BP de Argentina. Denota la naturaleza de la incidencia  de la acción y la lucha de las organizaciones al obtener sus reivindicaciones.

[6] Para una excelente retrospectiva  de la historia y actualidad de la educación popular ver: Torres Carrillo, Alfonso, La Educación Popular. Ed. El Búho, Bogotá, 2007.

[7] Esta noción es utilizada con frecuencia en la obra de Paulo Freire. Ver Pedagogía del oprimido. Ed.Siglo XXI, Madrid, 1980.

[8] Documentos Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (Ceip). 2004.

[9] Podemos establecer una media de 100 estudiantes por BP crecimiento por proyección a un curso por año) y unos 20 a 30 docentes por escuela, significando aproximadamente 10.000 estudiantes y más de 1300 profesores.

[10] En: Freire, Paulo, Documentos de la SEM/S.Paulo. 1989.

[11] La consideración de trabajadores de la educación y/o educadores populares suscitó un rico debate entre las organizaciones sociales que impulsaban los BP. Las tradiciones más ligadas a los movimientos sociales territoriales reivindicaban para sus profesores la naturaleza de educadores populares, mientras que otro grupo mayoritario de organizaciones se lanzaron hacia un creciente proceso de sindicalización de los docentes de sus BP. Una interesante experiencia que reivindica la tradición de agremiación sindical docente y la particularidad de la construcción territorial de las organizaciones sociales se lleva a cabo en la zona norte del conurbano bonaerense. Allí se destaca el BP Raíces (CEIP-CTA) planteando esta particular e innovadora concepción sindical, a la vez de formar parte de la nueva dirección “multicolor” del gremio SUTEBA-Tigre.

[12] MNER: Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas. MOI: Movimiento de Ocupantes e Inquilinos; FPDS: Frente Popular Darío Santillán;  FOL: Frente de Organizaciones en Lucha; ATE: Asociación de Trabajadores del Estado.

[13] Ver Miguel Mazzeo,  Entre la reinvención de la política y el fetichismo del poder; Ed Puño y Letra, Buenos Aires, 2014.

[14] Si bien no hay acuerdo entre los investigadores y políticos acerca de la cantidad de jóvenes y adultos “expulsados” (Freire) de las escuelas medias, las cifras de consenso oscilan entre 7,5 millones y más de 10 millones de jóvenes y adultos que aun no han terminado la escuela media. En cualquiera de los dos extremos los datos son ciertamente preocupantes, como lo han reconocido el propio gobierno nacional (y  gobiernos provinciales) al implementar  planes de urgente resolución para esta problemática.

[15] Ver Articulo GEMSEP:  “La educación de jóvenes y adultos bajo la gestión kirchnerista: aportes para un análisis crítico del Programa FINES 2”en Revista Encuentro de saberes Nª 4 Año II , Buenos Aires, 2014.

[16] El concepto de Movimiento pedagógico tiene múltiples experiencias en la historia de la educación latinoamericana. En particular podemos mencionar la conformación del Movimiento pedagógico de Colombia, en los años ´80. También en el  2011 surgió una nueva experiencia autodenominada Movimiento pedagógico latinoamericano, que nuclear a diferentes centrales sindicales y regionales de Latinoamérica, con la finalidad de alcanzar metas como la educación publica popular. Se reunieron también en Bogota y prometen ampliar su convocatoria y acciones en la región..

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2 comentarios sobre “Movimientos sociales y educación: los Bachilleratos Populares en la Argentina

  • el abril 21, 2015 a las 17:28
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    Como podría hacer para dar clases de literatura en los BP soy de Almagro CABA no tengo titulo habilitante, pero conozco el tema y soy bastante didáctico

  • el enero 20, 2016 a las 22:40
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    Saludos, me gustaria saber un Bachillerato turno mañana aver si hay, Gracias.

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