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Apuntes sobre socialismo desde abajo y poder popular

No hay educación para el futuro sin romper el paradigma

13 Feb,2020

por Dario Balvidares

El nuevo ministro de educación nacional, Nicolás Trotta es abogado, recibido en la Universidad de Belgrano y ex rector de la Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo (UMET), una universidad privada creada en 2013, perteneciente al grupo Octubre de Víctor Santa María, secretario general del Suterh, empresario, propietario de medios gráficos y radiales y actual presidente del Partido Justicialista porteño.

La UMET tiene firmados convenios con empresas, fundaciones, ong, organismos del Estado, sindicatos, como figura en su propia página web[1], lo cual es parte de su actividad como entidad privada que establece convenios, también con el Estado.

Volvamos al ministro Trotta, que en 1997 fue Jefe de Asesores de la Presidencia del Bloque de Nueva Dirigencia en la Legislatura de la Ciudad, el partido fundado por Gustavo Beliz, hoy Secretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia de la Nación Argentina.

El actual ministro de educación, también se desempeñó en otros cargos políticos y otras actividades, entre ellas, periodísticas[2].

En los últimos días y en el arranque de las reuniones por las paritarias, Nicolás Trotta ha tenido declaraciones en distintos medios, sobre lo que pretende para su gestión.

Más allá de los discursos sobre la necesidad de que haya “consenso” porque esa es la base de cualquier negociación, de acuerdo con los dichos políticos variopintos (salvo de la Izquierda), el hecho es que en el tema salarial se vuelve a la paritaria nacional, que el ex presidente, Mauricio Macri, había desconocido y derogado.

En estas reuniones paritarias, además del salario docente, que en algún momento tendrá que dejar de ser dejar una variable de ajuste, si es que queremos  consenso, también se discuten otros temas como las condiciones de trabajo que van de la mano con las condiciones en que les niñes y jóvenes habitan la escuela: la infraestructura y los recursos didácticos; así como la capacitación docente entra en la conversación y otros temas relacionados con la agenda escolar.

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Pues por cuestiones de “consenso” y más allá de las paritarias cabe una pregunta:

¿No deberíamos repensar el sistema desde un amplio congreso pedagógico organizado por los que hacen la educación pública día a día?

El ministro Trotta, dice que hay que “…volver a cumplir las leyes de Educación Nacional (LEN), de Financiamiento Educativo (LFE) y de Educación Técnico-Profesional (LETP)”[3] y que también hay que volver a destinar el 6% del PBI en inversión educativa. En otra declaración en ministro dijo: “Tenemos que enfrentar problemas del siglo 19, del 20 y del 21, todos al mismo tiempo: el hambre, la infraestructura escolar, el acceso al agua, el acceso a la conectividad, las tecnologías de la información, la capacitación docente (…) - y agregó respecto de los resultados de las pruebas PISA -  ¿Cómo creían que nos iba a ir si la Argentina se derrumba, si tenemos la mitad de los chicos en la pobreza, si se interrumpen los procesos de inversión educativa?”[4]

Conviene plantear dos cuestiones para ver en perspectiva lo que puede significar practicar la acriticidad en algunos temas que se dan por naturalizados. La primera cuestión relacionada con la trilogía legal (Ley de Educación Nacional (LEN); Ley de Financiamiento Educativo (LFE) y Ley de Educación Técnica - Profesional (LETP) y la fluctuante historia del 6% del Producto Interno Bruto (PIB).

La segunda cuestión está relacionada con la declaración del ministro sobre el tema de la infraestructura escolar, el acceso a la conectividad, las tecnologías de la información, la capacitación docente, el acceso al agua y el hambre, pero por sobre todo, este último en relación con los resultados de las pruebas PISA.

Primera Cuestión

Pasaron  15 años, más o menos, de las sanciones de esas leyes (2005/2006) a las que, según el ministro,  hay que volver.

Si volvemos a esas leyes en las que incluso se amparó el macrismo para fundamentar el Plan Maestro, la secundaria del futuro, el reemplazo de los profesorados por la UniCABA en la ciudad de Buenos Aires, para poner algunos ejemplos, y sin perjuicio de estos avatares neoliberales: ¿no estaríamos retrocediendo a instrumentos legales que no funcionaron, o funcionaron medianamente en pretender un ordenamiento de un sistema previamente fragmentado y atomizado, pero finalmente confirmado por esas leyes?

La LEN, no dio las respuestas globales en todo el país porque el proceso de desnacionalización de la educación pública provocado durante la dictadura genocida y el gobierno (peronista) de Menen nunca fue remediado porque los organismos internacionales así lo habían dispuesto: la descentralización del sistema, que fue respetada  porque muchos de los técnicos y “teóricos” de la educación vernáculos así lo recomendaron y porque habían trabajado en la propia escritura de la derogada Ley Federal de Educación con anterioridad.

Entonces la LEN no aborda, ni pone en debate lo que la Ley Federal de Educación  había provocado; la reemplazó con un lenguaje progresista pero no resolvió el primer gran problema que el peronismo neoliberal había terminado de provocar. Y si pensamos un poco más finamente, podemos arriesgar que lo profundizó: la descentralización como política estratégica del proyecto de desposesión de la educación pública había llegado para quedarse y con él la transferencia constante a los intereses privados, siguiendo al pie de la letra las llamadas “recomendaciones” de organismos internacionales como los del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y sus préstamos para el “Mejoramiento de la educación…”, entre otros.  

Continuando la misma línea que refuerza el concepto de descentralización, el estado nacional “garantiza” su participación dineraria con la ley de financiamiento educativo, la que sirvió para paliar algunas situaciones de suma precariedad. Una ley de coyuntura que también llegó para quedarse, aunque tampoco dio una solución global a la eterna y también estratégica “problemática salarial”. De hecho tenía fecha de vencimiento en 2010 y hubo que prorrogarla y sostenerla hasta que el macrismo, con su habitual perversión, comenzó a desvanecerla sin dar ninguna resolución al problema salarial, ni  al de los fondos de compensación a las provincias, más bien agudizó la zozobra.

Desde el punto de vista político la LFE funciona como un fuerte apoyo a la estrategia de la descentralización  del sistema, introduciendo un falso concepto de federalización que le quita potencia sindical a la docencia y contribuye a una mayor fragmentación social, además de transformar al Estado en una especie de banco de fomento y quitándole la responsabilidad del sistema educativo para transformarlo en un mero “garante”.

Es bueno un poco más de historia, la profesora Trpin[5] de Universidad Nacional del Comahue  (UNCo), recuperaba una información del diario Clarín del 4 de octubre de 2005: “Los 500 hombres de negocios más importantes del país dieron su apoyo a la futura  Ley de Financiamiento Educativo y debatieron sobre el modo en que el sector privado puede colaborar con la educación pública...”.  Ahora sabemos cuál es la magnitud de esa relación entre lo privado y lo público en educación, el desembarco desenfrenado de las ong y las fundaciones corporativas imponiendo sus intereses económicos e ideológicos y que, paulatinamente, se apropiaron del gobierno de la educación, a través de convenios que le otorgan una participación exclusiva en el pensamiento y ejecución de políticas y negocios con plataformas digitales; así como la participación de las universidades de elite asociadas a algunas de esas fundaciones en la estratégica capacitación de directivos y docentes desde los principios que fundamentan el proceso de desposesión educativa, por ejemplo. Pero como ahí no se acaba el apoderamiento, también ceos y directores/as ejecutivas de esas organizaciones de derecho privado ocuparon y ocupan los cargos públicos.

En el mismo tándem legislativo la Ley de Educación Técnico - Profesional, completaría la trilogía normativa de la nueva etapa reformista que se promulgaría entre 2005 y 2006, época en la que también se llevó a  la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación el entonces proyecto de la LETP.

En una de las reuniones de comisión estuvieron invitados dirigentes de la Unión Industrial Argentina (UIA), la Sociedad Rural Argentina, la Cámara Argentina de la Construcción, la Bolsa de Comercio y ADEBA (Asociación de Bancos Argentinos). Uno de los empresarios reconoce públicamente que el 70 por ciento de los sueldos que se abonan en el país eran pagados por los integrantes de las cámaras empresarias ahí representadas.  Y dice: “Toda ayuda que nos puedan brindar para que cualquier empresario o comerciante argentino pueda tener un producto con mayor valor agregado para exportarlo o producirlo y así mejorar la calidad de vida constituirá un valioso aporte.”[6] Obviamente haciendo referencia a les estudiantes egresados de la educación técnico – profesional.

Cuando dice “ayuda” se refiere a la formación que en el marco de esta ley incluye las pasantías o para decirlo sin eufemismos, la precarización laboral.

En conclusión, el sujeto que aprende tiene, también, valor “producto” para la mirada de los “500 hombres de negocios más importantes…”, que allí estaban representados, porque eso es lo que el mercado necesita: adaptación y flexibilidad laboral.

El grado de despersonalización del potencial trabajador/a quedó expuesto en esa simple reunión en la que les docentes pudimos observar pero no tuvimos voz, porque eso era atributo de los representantes de los 500 hombres de negocios más importantes…

Por eso les docentes que presenciamos esa reunión decíamos que si para la UIA y las otras corporaciones era una muy buena la LETP, no podía ser buena para el resto de la población. Además fue una ley pensada desde las oficinas del Banco Mundial y la UNECO (faro intelectual de la reforma).

Como si fuera poco en los fundamentos del proyecto de presupuesto 2006 para Educación se proponían las políticas de ‘mejoramientos’ tanto de la calidad como de fortalecimiento de gestión y decía textualmente: “Implementar los proyectos de Mejoramiento de la Educación Rural y Técnico Profesional, cuya financiación por parte del Banco Internacional de Reconstrucción y fomento (BIRF) se encuentra en etapa de negociación; Fortalecimiento Pedagógico de las escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE), con aporte de la Comisión Europea dirigido a EGB 1 y 2 urbanas y suburbanas en situación de vulnerabilidad social (...), Mejoramiento de la Educación Técnica Profesional y Modernización de la Red Federal de Información Educativa, con posible financiamiento del BID”.

Todo el paquete comprado, como si tratara de los paquetes transgénicos y  con los mismos efectos nocivos, porque a casi 15 años de todas estas “operaciones” y otras tantas, continuamos viviendo la “crisis” sistémica de la educación en la que fuimos siendo introducidos desde los ’90, con el agravante que además se tomaba deuda.

En otro orden, o en el mismo, la inversión del 6% del PIB no se puede alcanzar por el dispendio que se hace con el dinero, por ejemplo celebrando convenios con fundaciones y ong para que realicen tareas que debería realizar el ministerio y sus dependencias, lo que tenemos es un ministerio que terceriza su trabajo.  El gobierno macrista, celebró convenios (qué aún están vigentes) millonarios con la fundación Varkey para la capacitación de directivos en varias provincias del país. ¡Curioso! Mantenemos la descentralización y centralizamos la capacitación con una fundación privada y además extranjera. Es decir, el negocio global por sobre la educación nacional… ¡Algo habrán hecho!

Segunda cuestión

Para empezar, conviene diferenciar los temas nombrados de manera general por el ministro como “…enfrentar problemas del siglo 19, 20 y 21…”.

Obviamente que el conjunto de “problemas” no son ni de la misma magnitud, ni comparten origen, pero sí son problemáticas que deben estar presentes en los distintos mundos que configuran el universo de la educación.

¿Cuál es el enfoque didáctico y pedagógico para abordar la problemática del hambre y el acceso al agua? ¿Desde qué mirada se vinculará el problema del hambre y la desnutrición como su consecuencia (o la muerte del octavo niño wichi en Salta mientras escribo este artículo[7]) con la pobreza y la indigencia como su origen? ¿Acaso no son temas que deberían entrar en la currícula como contenido transversal? ¿No sería importante que la vinculación de estos temas se verifique como efectos de actividades productivas, como la extensión permanente de la deforestación para ampliar la llamada frontera del agronegocio?

Mientras que la problemática de la infraestructura escolar, el acceso a la conectividad y las tecnologías de la información son recursos, que se producen y ejecutan con de las decisiones políticas de inversión. ¡Pero no vamos a pensar que otra vez hay que recurrir a los mismos préstamos con “recomendaciones” como los que ya mostraron que son sólo estrategias de endeudamiento externo y control sobre el sistema!

No olvidemos que durante los 30 años que llevamos del proceso de reforma educativa, todos los gobiernos prometieron lo mismo, pero lo único que evolucionó fue el proceso de desposesión educativa que puso en crisis todo el sistema.

¡Sólo algunas preguntas, para no abundar y algunas reflexiones para pensar!

Y para repensar sobre la otra declaración ministerial respecto de las pruebas PISA : “¿Cómo creían que nos iba a ir si la Argentina se derrumba, si tenemos la mitad de los chicos en la pobreza, si se interrumpen los procesos de inversión educativa?”

Estamos de acuerdo que Más de la mitad de los chiques, son pobres, que otro gran porcentaje son indigentes y que eso lleva a la desnutrición y la muerte, como ya hemos dicho.

También sabemos que esa situación lleva a problemas cognitivos, les docentes los experimentan, lo viven a diario no es necesario celebrar contratos dinerarios ni con la fundación CIPPEC, ni con el llamado Observatorio Argentinos por la Educación, fundado por ceos empresariales. Antes de esos nuevos formatos tercerizados, el ministerio tenía los trabajadores para realizar esas tareas de información.

El mayor problema es que aun en el cambio de gestión gubernamental sigan validando y naturalizando las pruebas PISA, estrategia de la OCDE para la construcción del mercado educativo mundial, la venta de plataformas y su propio negocio en asociación con una de las mayores editoras del mundo, Pearson PLC con quien establece un negocio multimillonario, puesto que Andreas Schleicher  es director de PISA, subdirector de la OCDE y parte del panel asesor de Pearson. ¡No es dios, pero son tres personas y un solo Ceo verdadero!

Sin embargo surge un tema más importante para tener en cuenta.

Svend Kreiner es profesor de estadística de la Universidad de Copenhague y dijo, porque lo probó científicamente: "Mi reclamo es que, de la encuesta de PISA, es imposible decir nada sobre Dinamarca en relación con los países con los que nos comparamos. Nuestros resultados muestran que, según las tareas que elija, puede colocar los países que desee. Del material de Pisa, puedo hacer que Dinamarca sea el número dos, pero también puedo llevar a Dinamarca hasta el puesto 42. No sería posible si las pruebas hubieran funcionado, como PISA dice que lo hacen. (…) En la medida en que la política educativa se basa en los estudios de PISA a nivel internacional, se basa en el mercurio"[8]. ¿La reflexión final tendrá que ver con las características tóxicas?

Es decir que no solo estamos hablando de criterios de mercado que PISA impone con sus ranking y del enfoque pedagógico por competencias que también suscribe en el proceso de estandarización de la educación, sino que estaríamos, además en presencia de una defraudación. Es decir que las pruebas PISA de la estandarización mundial no miden lo que dicen medir sino que estaríamos en presencia de un artificio producido por la manipulación de la construcción de los ejercicios y por ende de los resultados estadísticos del ranking.

Otro estudio[9], realizado por profesores e investigadores de la Universidad de Oviedo en España, pone en duda la “fiabilidad” de los resultados de PISA y llega a las siguientes conclusiones: 

  1. Los errores en la elaboración de los cuestionarios.
  2. El sesgo cultural que no han sido capaces de eliminar.
  3. Resultados contradictorios y dificultades para el seguimiento longitudinal.
  4. Explicaciones superficiales ante resultados inesperados.

No falta decir mucho más para repensar lo actuado en función de 30 años de anclaje en el proyecto de desposesión permanente, que otros llaman el “reformismo permanente”, para darnos cuenta en el nivel de crisis que nos han puesto las políticas llevadas a cabo por los llamados progresismos oscilantes, por no definir frente al poder real y someterse, como por los ceos neoliberales que trabajan para ese poder real. 

Claro que no son lo mismo, pero acaso: ¿no podemos pensar que terminan siendo complementarios en un sistema regido por el paradigma de la desposesión?

Congreso pedagógico o fundaciones corporativas

Es importante que en virtud de poder repensar el sistema educativo bajo un nuevo paradigma, que reivindique la educación como derecho y no como declamación, convoquemos a un congreso pedagógico con la participación plena de todos los educadores de la educación pública,  para que la educación no sea más pensada desde afuera, ni desde corporaciones empresariales, vía fundaciones y ong, ni desde los credos confesionales, y esto implica separar la iglesia y todos los credos, del Estado y de la Educación, porque lo democrático sería que los propios creyentes financien sus escuelas si quieren una educación confesional, exclusiva,  y no que los dineros públicos financien la educación religiosa, ni las escuelas privadas no confesionales, ambas promotoras de la desigualdad social, como descubrieron los finlandeses en la década del ’70 del siglo pasado y la suprimieron[10].

Esos dineros en su totalidad serían volcados en la educación pública, así como los dineros que se desvían a fundaciones que realizan trabajos tercerizados que son responsabilidad de los organismos públicos.

Un cambio de paradigma es urgente y eso no es factible sin el pensamiento de los que hacen la educación pública todos los días.

Lo demás es entregar el sistema público al interés corporativo en cualquiera de sus versiones.

Si al día de hoy, 8 niños wichi han muerto en Salta y 2000 más están en riesgo por desnutrición, es porque el poder políticos tiene entre sus intereses pagar 150.000 dólares por mes a la Fundación Varkey para capacitación a directivos de escuela, porque eso es “pertenecer”, que llevar la escuela y el agua potable a las comunidades wichi que toman agua contaminada con bidones que antes contuvieron agrotóxicos.

Entonces los discursos sobre “conectividad” y “tecnologías de la información” son siempre las mismas mascaradas hipócritas con que la historia de la política educativa ha enmascarado la desposesión de un sistema que ya parió infame, cooptado por la mirada y valores de la burguesía, primero y doblemente infame con el sesgo privatizador de la educación pública, después.

De allí el eufemismo de que “toda la educación es pública, lo que la diferencia es la gestión… estatal o privada”; carnavalización del proyecto exo y endoprivatizador.

Tal vez y sólo tal vez, podamos darnos cuenta de que la pedagogía crítica que nos interpela todos los días se pueda manifestar en una acción que por lo menos evite poner dineros en las sucursales imperiales y nos habilite a decir que esa forma de muerte por desnutrición “no pasará”.  Eso ya es un hecho pedagógico en sí mismo.

Podemos dejar la ciber-tontera para cuando los problemas perverso-estructurales estén resueltos.

Y este es uno de los temas más importantes para la convocatoria a un Congreso Pedagógico que tendrá que discutir también la renacionalización del sistema, sí es verdad que las autoridades de turno quieren que la Educación Sexual Integral (ESI) sea un contenido específico y transversal  de toda la currícula, en todo el país, entre otras tantas cuestiones del universo del derecho a la educación.

¡Menos PISA y Más Pedagogía Crítica!

 

* Dario Balvidares. Profesor y Licenciado en Letras (FFyL-UBA). Fue docente durante 30 años y Rector de la Escuela de Comercio 3, Hipólito Vieytes (CABA).

Como investigador es autor de “La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión”. Herramienta Ediciones y Contrahegeminía Web (2019) CABA. Con prólogo de Alfredo Grande y Andrea Arrigoni. Y del ensayo “La novela educativa o el relato de la alienación”  Redes Cultura (2005) CABA. Con prólogo de Osvaldo Bayer.

Además de otros tantos trabajos y artículos publicados en Contrahegemonía Web; Rebelion.org y Otras Voces en Educación. Es Productor periodístico y columnista del programa radial “La Deuda Eterna” que se emite por radio La Retaguardia. 

[1] https://umetonline.com/convenios-institucionales/

[2] https://www.lanacion.com.ar/politica/nicolas-trotta-nid2313457

[3] https://www.telam.com.ar/notas/202001/428352-nicolas-trotta-las-paritarias-son-un-paso-para-que-la-sociedad-recupere-los-consensos.html

[4] https://www.ambito.com/politica/educacion/trotta-tenemos-que-enfrentar-problemas-del-siglo-19-del-20-y-del-21-todos-al-mismo-tiempo-n5079038

[5] Inés Trpin, Profesora de la Universidad del Comahue, Autora de Apuntes sobre el proyecto de Ley de Financiamiento Educativo. (versión electrónica 2005)

[6] Recorte de la versión taquigráfica del 29 de noviembre de 2006 durante la reunión que se realizara en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación.

[7] https://www.infobae.com/sociedad/2020/02/11/murio-otro-nino-por-desnutricion-en-salta-ya-son-ocho-los-casos-en-el-ano/

[8] http://politiken.dk/indland/uddannelse/art5456015/Forsker-Pisa-test-er-ubrugelig

[9] https://www.bbc.com/mundo/noticias-50630244

[10] https://www.eleconomista.com.mx/politica/Finlandia-suprimio-la-educacion-privada-y-con-ello-disminuyo-las-desigualdades-20180827-0060.html

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