Paulo Freire desde el 19 y 20 de diciembre del 2001: pedagogía de la liberación e izquierda autónoma en la Argentina

Sin duda las jornadas del 19 y 20 de diciembre del 2001 constituyen uno de los hitos más significativos de la historia argentina reciente. Días nombrados como crisis institucional, descomposición social o -con desdeño- simple manipulación clientelar. Días que también se narran en términos de argentinazo, situación pre-revolucionaria o insurrección popular. Sin mitificar ni subestimar, entendemos que aquellas jornadas condensan y visibilizan procesos previos de movilización y organización social, y dan lugar a nuevas expresiones de sectores subalternizados que resisten los efectos de las políticas neoliberales, acciones que se sustentan en muchos casos en imaginarios emancipatorios distanciados de la izquierda tradicional.

Hacia 2003, con la recomposición institucional y la recuperación económica bajo el gobierno de Néstor Kirchner, se hace evidente el retroceso de la movilización más álgida y la participación más radicalizada . Sin embargo, van a persistir los ecos de las jornadas del 2001 y los procesos organizativos ligados a aquel ciclo de luchas. En efecto, movimientos sociales y colectivos independientes continúan desplegando actividades en barrios, territorios y ámbitos laborales. En tal escenario se constata la multiplicación y el fortalecimiento de acciones pedagógicas, “desde abajo”, que se reivindican como experiencias de educación popular y retoman especialmente a Paulo Freire.

Este trabajo reflexiona acerca de la productividad político-pedagógica de la perspectiva freireana para inspirar proyectos educativos en el contexto de la primera década del siglo XXI en la Argentina. Nos preguntamos cómo se actualiza la idea explicitada por el educador pernambucano de concebir a la tarea pedagógica como un modo de intervención política. Nuestra hipótesis de trabajo sostiene que, un amplio abanico de iniciativas formativas, se desarrollan orientadas por las concepciones que provee tanto la tradición freireana como aquella narrativa política emergente que se irá auto-reconociendo como izquierda autónoma. Rastreamos qué elementos de la pedagogía de la liberación son activamente seleccionados (Williams, 2009) y en qué claves son reinterpretados, procurando aportar a la comprensión de los itinerarios recientes del pensamiento de Paulo Freire y la educación popular en nuestro país.

Contornos de una cultura política emergente

En el cambio de siglo son múltiples las experiencias que, al tiempo que impugnan el orden capitalista neoliberal, factualizan alternativas, ensayan respuestas originales desde lógicas no mercantiles sino comunitarias y autogestivas ante las necesidades sociales urgentes. En ámbitos urbanos la creatividad asociativa popular es protagonizada por movimientos piqueteros, fábricas y empresas recuperadas, emprendimientos productivos y ferias comunitarias, asambleas barriales, centros culturales, ollas populares, medios de comunicación alternativos. En el mundo rural se fortalecen movimientos campesino-indígenas.

Al calor de estas iniciativas se va tramando una renovada narrativa para nombrar la acción política y el cambio social. Adquieren relevancia términos tales como autonomía, construcción en redes, poder popular, contra poder, anti poder, multiplicidad del sujeto (Mazzeo, 2005) que rechazan las visiones exclusivamente estatalistas de la política . Las luchas y desarrollos teóricos feministas abonan el reconocimiento de la esfera cotidiana como plano de la realidad a transformar: “lo personal es político”. Consignas provistas por movimientos de otras latitudes de Nuestra América -el zapatismo en México, el Foro Social Mundial y el MST en Brasil, el movimiento indígena en Bolivia, entre otros- resuenan en las construcciones políticas locales: “otro mundo es posible”, “un mundo donde quepan muchos mundos”, “avanzar al paso del más lento”.

Coincidimos con Svampa (2008) que, tras el 2001 se cimienta un “ethos militante emergente” caracterizado por la práctica política arraigado al territorio –“la fábrica es el barrio”-, la acción directa disruptiva, la defensa de la democracia asamblearia y la demanda de autonomía. Se impone como imperativo de este ethos común, la desburocratización y democratización de las organizaciones, de allí que, en muchos casos, en la coyuntura de referencia, existan desconfianzas hacia instancias sindicales y partidarias mayores. Mazzeo (2010) nombra esta serie de experiencias, y sentidos asociados a las mismas como “nueva izquierda” o “izquierda por venir” enfatizando las tensiones que expresan respecto de las variantes reformistas, nacional-populistas y de la “izquierda vieja”. Por su parte, Adamovsky (2007) también identifica una nueva identidad de izquierda a distancia de la socialdemocracia, el leninismo y los movimientos de liberación nacional, un “nuevo anti-capitalismo” opuesto a la confianza exclusiva en la clase obrera, al vanguardismo y al centralismo, promotor, por el contario, de una ética radical de la igualdad. A su vez, se señalan los lazos de los activismos locales con movimientos en lucha por una globalización contra-hegemónica.

En síntesis, queremos poner el acento en cómo el proceso abierto en la Argentina del 2001 da lugar a que adquieran mayor visibilidad pública prácticas políticas renovadas y variaciones en los lenguajes para referir a horizontes emancipatorios. Desde esta genuina praxis, sostenemos, se actualizan lecturas particulares del acervo freireano.

El pensamiento pedagógico freireano

Interesa revisitar brevemente las ideas de Freire para analizar luego las convergencias entre dicha perspectiva y la cultura política emergente en la Argentina del 2001.

Los primeros planteos de Freire están marcadas por las influencias del nacionalismo desarrollista y el populismo progresista que prevalecían en Brasil entre los años 1955-1964 (Scocuglia, 2006). En sus producciones iniciales (“Educación y actualidad brasileña”, 1959) la alfabetización se liga a la “concientización” de los sectores populares y, en sintonía con los planteos del momento, por “concientización” entiende el asumir el desarrollo modernizador y la participación popular activa en la democracia liberal como vías hacia la autonomía nacional. El cambio social, en este encuadre, es resultado de la transformación de la “conciencia individual” y, en consecuencia, la acción educativa sistemática adquiere un papel central.

Por su trayectoria, Freire se ve obligado a exiliarse ante el ascenso del gobierno militar en el año 1964. Fuera de Brasil continúa su actividad en diversos planes educativos en Chile y en África. A la par de éstas experiencias comienza a incluir en sus reflexiones teóricas categorías marxistas de forma no dogmática, lo que permitirá que las mismas se conjuguen con su humanismo idealista inicial. Según Puiggrós (1993), uno de los grandes aciertos freireanos está dado por evidenciar la especificidad de la situación de opresión al interior de la relación pedagógica, complejizando aquellas visiones críticas que reducían los procesos educativos a simple reflejo de la lucha de clases. Freire reconoce dos opciones, la “educación bancaria”, y la “educación dialógica y problematizadora” –promotora de la liberación-, ambas son posibilidades de las prácticas educativas, en sentido restringido, como de las prácticas políticas, incluso de aquellas con aspiraciones revolucionarias.

El pensamiento pedagógico freireano se radicaliza comprometiéndose con el contexto latinoamericano de los años setenta, de creciente politización de amplios sectores (sindicales, estudiantiles, partidarios, eclesiales, rurales), y, de modo más amplio, involucrándose en procesos de liberación nacional de pueblos del tercer mundo, como es el caso de Guinea-Bissau en el continente africano. Los avatares de la década encuentran una expresión pedagógica en la obra de Freire, dan cuenta de ello, entre otros, los textos “Pedagogía del oprimido” (1968) “Acción cultural para la liberación” ( 1969) y “Cartas a Guinea Bissau” (1977).

La “pedagogía de la liberación” va constituyéndose en una referencia obligada para el trabajo con adultos desde una perspectiva opuesta a las líneas de política de la Alianza para el Progreso –impulsada por el gobierno norteamericano- que, desde un optimismo ingenuo, postulan el “desarrollo de las comunidades” y su “modernización” mediante la participación voluntaria de sus miembros, desvinculando los problemas locales de los factores estructurales (Castillo y Latapi, 1985). La educación popular, enraizada a experiencias de base del continente, se fundamenta en una interpretación crítica de la realidad latinoamericana: afirma que las mayorías no se encuentran “marginadas”, sino explotadas, y, en consecuencia, asume que la lucha a dar no es contra el subdesarrollo sino contra la dependencia y las fuentes de explotación.

Paulo Freire y la izquierda autónoma

Freire formula líneas directrices de una “pedagogía de la resistencia”, en Argentina, treinta años después, ante los efectos críticos de las recetas neoliberales, dicha corriente es reactualizada por distintos movimientos sociales. Se multiplican iniciativas que de forma heterogénea activan el acervo de saberes y conceptualizaciones de la educación popular: espacios de formación política, de alfabetización, de apoyo escolar, de capacitación en oficios, talleres recreativos para niños, jardines comunitarios, bachilleratos populares de jóvenes y adultos, universidades populares y campesino-indígenas. Estas experiencias, por otra parte, sortean el aislamiento tejiendo lazos mediante jornadas de encuentro, redes, foros, espacios de coordinación.

Al igual que en el momento inicial de circulación y lecturas de Freire en los ‘60/’70, los usos recientes de su discurso superan ampliamente su método de alfabetización, constituyendo un marco de referencia para el trabajo educativo-cultural crítico. Ahora bien ¿qué nociones son retomadas? ¿cómo confluyen con las renovadas perspectivas emancipatorias? En lo que sigue ensayamos algunos puntos de confluencia entre la pedagogía de la liberación y la izquierda autónoma.

• Pensamiento utópico

Los años noventa, signados por la despolitización social generalizada, por el predominio del discurso celebratorio del “fin de la historia”, también son testigos, como contracara, de la configuración de las resistencias reseñadas. Las nociones freireanas que se actualizan van a colaborar con la construcción de una contra cultura contestaria, en particular, con la puesta en marcha de espacios de formación.

El planteo freireano otorga a la tarea pedagógica un lugar destacado en la batalla por otras lecturas del mundo -habilitantes de praxis transformadoras-, apuntala la construcción de un discurso de denuncia y anuncio, de rebeldía y de no resignación ante el orden dado (Freire, 2002; Freire, 2002b). Su perspectiva ofrece un pensamiento utópico que reivindica a la historia como campo de posibilidad, ante visiones fatalistas o deterministas desde las cuales no cabría otra alternativa que la adaptación, la domesticación. En palabras de Freire, “el mundo no es, el mundo está siendo” (Freire 2002b), la realidad es asumida en su constante devenir, y refiere a los hombres y mujeres como seres inconclusos con “vocación de ser más”. Su planteo introduce la idea de cambio social como opción, lo que conlleva a no sólo constatar lo que ocurre sino intervenir como sujetos de ocurrencias (Freire 2002b). En este marco se inscribe el célebre concepto freireano de “inédito viable” que alude a la posibilidad humana de percibir más allá de las situaciones límites en las que se está inmerso, y de re-actuar ante las circunstancias históricas heredadas (Freire 2002a).

La narrativa de la izquierda autónoma también trabaja para reintroducir la necesidad de utopía, de ampliación de los horizontes de lo posible, a distancia de los programas revolucionarios de viejo cuño que prometían la vida nueva en un futuro distante. Como perspectiva emancipatoria no concibe a la utopía como punto de llegada sino como el trayecto mismo, que inaugura, en el ‘aquí y ahora’, espacios prefigurativos de una nueva sociedad, (Korol, 2006; Mazzeo, 2007).

• Dialogicidad y horizontalidad

Uno de los principios faro, denominador común entre los nuevos movimientos y organizaciones sociales, remite a la horizontalidad como modo organizativo interno, en clara oposición a las estructuras heterónomas de las instituciones tradicionales. Se defiende una igualdad radical cotidiana y, en consecuencia, se opta por la democracia de base, la forma asamblearia, para el funcionamiento de cada espacio (Thwaites Rey, 2004).

Este rasgo encuentra correlato con la crítica de Freire al vínculo pedagógico “bancario” entre educador/educando, que insta a desarmar. Afirmará nuestro autor “el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa” (Freire 2002: 85). Desde la disposición a la “dialogicidad” interpela a superar las relaciones de poder al interior del vínculo educativo, planteo que se liga con la consigna de la horizontalidad de la nueva izquierda. Es válido pensar cierta analogía entre la construcción dialógica de conocimiento, el mutuo esclarecimiento, al que concurren saberes teóricos/abstractos y saberes populares, concretos/locales, y la construcción dialógica de proyectos políticos a la que se disponen, como metodología de trabajo de referencia, las organizaciones de nuevo signo.

• Crítica al vanguardismo

La perspectiva freireana y las subjetividades políticas post-2001 a las que aludimos, confluyen en su oposición a la acción política de vanguardia. Freire es categórico al respecto, la pedagogía del oprimido no es una acción ‘para’ sino que se formula ‘con’ los sectores oprimidos, de igual forma, expresa, el contenido programático de la práctica política tampoco puede ser de exclusiva elección de los “revolucionarios”, mecanismo que deviene en acción antidialógica, dado que “nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo, los hombres se liberan en comunión” (Freire 2002a).

La crítica al vanguardismo también es problematizada desde es el nuevo ethos militante. Se rechaza la práctica política como acción de “esclarecidos” y se reniega de la distinción entre bases y dirigentes, típica de las formas delegativas del ejercicio del poder. Incluso, en muchos casos, la apuesta va más allá del planteo de Freire, quién asume la posibilidad de liderazgos basados en una relación dialógica auténtica con el pueblo. En múltiples organizaciones que se encuadran en la “nueva izquierda” se define la no designación de líderes, se opta por responsables de comisiones o tareas, roles que se apunta a rotar entre distintos compañeros, procurando evitar las referencias personales centralizadas o la concentración de información. En todo caso, se pueden reconocer sujetos dinamizadores que multiplican las acciones colectivas, “grupos promotores” (Barrera y Stratta, 2009), que se ubican en el trabajo cotidiano de base a la par del conjunto –y no ‘por delante de’.

• Los “oprimidos”: sujetos pedagógicos, sujetos políticos

Freire no diserta acerca de una pedagogía abstracta, sino que, como el título de uno de sus textos de mayor trascendencia lo indica, se ocupa de una “pedagogía de los oprimidos”, la que supone reconocer las particularidades del sujeto pedagógico latinoamericano, y priorizar sus necesidades e intereses como clases subalternas.

La noción freireana de “oprimidos” se opone a los términos “asistidos” y “marginados”, los “oprimidos” también son nombrados como “los desharrapados del mundo” y, recuperando a Frantz Fannon, como “los condenados de la tierra”. No obstante, es una categoría amplia, y, en este sentido, no postula una “pedagogía de la clase obrera”, aunque incluya referencias a la explotación de clase. Ello permite confluir su pensamiento con otro aspecto de la cultura de izquierda emergente, esto es, la no identificación de la clase proletaria como sujeto exclusivo y predeterminado de la emancipación social. Desde esta renovada perspectiva se reconoce la multiplicidad de relaciones de subordinación que atraviesan a las sociedades actuales: de clase (y su heterogeneidad interna), de género, étnicas, y es puesta en circulación la categoría zapatista “los de abajo” como amplío campo de confluencia de todas ellas. Las distintas “posiciones subordinadas de sujeto” (Laclau y Mouffe, 2010) son cuestionadas como ilegítimas y se busca subvertirlas sin afirmar, a priori, un particular ámbito válido de lucha por la transformación social, sino involucrando a todos los escenarios. Aunque Freire no de cuente de la multiplicidad de opresiones en sus escritos, la categoría “oprimido” se basa en el clivaje heterenomía/autonomía y permite enlazarlo con las distintas luchas actuales por la diversidad de situaciones de subalternidad.

• Organizaciones como ámbitos formativos

Freire reflexiona sobre la “pedagogicidad” de la revolución considerando el proceso de Guinnea-Bisseau y sostiene que las sociedades que atraviesan cambios revolucionarios constituyen todas ellas un momento educativo. Asimismo identifica otros contextos sociales de aprendizaje problematizador, como los procesos de trabajo y la producción, ámbitos distintos a los espacios instituidos intencionalmente a tal efecto. Hoy también se puede señalar la relevancia de situaciones y actividades no exclusivamente educativas, en organizaciones y movimientos sociales que, no obstante, son reconocidas por sus miembros como momentos valiosos de aprendizaje, tales como la toma colectiva de decisiones en espacios asambleario, la participación en acciones colectivas de protesta (movilizaciones, cortes de ruta, ocupaciones, redacción de petitorios, divulgación de reclamos en medios de comunicación, negociación con funcionarios), articulación y participación en espacios y redes políticas más amplios, etc.

Algunas palabras de cierre

Si en la década del ´70 “la educación para la liberación”, las prácticas de “concientización”, se imbricaban con procesos de cambio social radical, hacia el fin de siglo XX, la perspectiva freireana es retomada para abonar las luchas de nuevos movimientos y organizaciones sociales en resistencia. Se renueva su compromiso crítico, más allá de ciertas apropiaciones de la que fuera objeto desde propuestas “lavadas” de la politicidad que la praxis freireana supone.

La educación, la tarea pedagógica, se constituyen en el contexto del 2001 en instancias también de “lo político” de carácter emancipador. Nos interesó destacar cómo se entreveran la tradición freireana y una cultura política de izquierda de nuevos rasgos, en aspectos que consideramos relevantes, entre ellos: la asunción de un pensamiento utópico; la configuración de principios faro para la acción político-pedagógica: dialogicidad, democratización de base, rechazo al vanguardismo; la visibilización de los múltiples sujetos de la emancipación y la explicitación de nuevas instancias de construcción de aprendizajes críticos.

 * Paola Rubinsztain. Socióloga, Universidad de Buenos Aires. Grupo de Estudios de Movimientos Sociales y Educación Popular (Gemsep)

Bibliografía:

• Adamovsky E. (2007). Más allá de la vieja izquierda. Bs. As.: Prometeo.
• Barrera M. y Stratta F. (2009). El tizón encendido. Bs. As.: Editorial El Colectivo.
• Castillo, A. y Latapi, P. (1985). Educación no formal de adultos en América Latina. En Werthein, J. Educación de adultos en América Latina. Bs. As.: Ed De La Flor.
• Forster, R. (2010, noviembre 28). Lo inesperado. Página 12.
• Freire, P. (2002a). Pedagogía del oprimido. Bs. As.: Siglo XXI.
• Freire, P. (2002b). Pedagogía de la autonomía. Bs. As.: Siglo XXI.
• Freire, P. (1997). Política y Educación. México D.F.: Siglo XXI Editores.
• Korol, C. (2006). La utopía en nuestras prácticas. En Korol, C., Caleidoscopio de rebeldías. Argentina: Ediciones América Libre.
• Laclau E. y Mouffe Ch. (2010). La revolución democrática. En Laclau E. y Mouffe Ch., Hegemonía y estrategia socialista. Hacia una radicalización de la democracia. Bs. As.: FCE.
• Mazzeo, M. (2010). La izquierda por venir y la nueva generación intelectual argentina. Revista Herramienta. On Line, 5. Disponible en: http://www.herramienta.com.ar/herramienta-web-5/la-izquierda-por-venir-y-la-nueva-generacion-intelectual-argentina
• Mazzeo, M. (2005). Que (no) hacer ?. Bs. As. : Antropofagia.
• Puiggrós, A. (1993). Historia y prospectiva. En Gadotti, M. y Torres, C. (Comps.). Educación Popular. Crisis y Perspectivas. Bs. As.: Miño y Dávila.
• Scocuglia, A. (2006). A história das idéias de Paulo Freire e a atual crise de paradigma. UFPB:.João Pessoa: Editora Universitária.
• Svampa,, M. (2008). Movimientos sociales y nuevo escenario regional. En Svampa, M., Cambio de época movimientos sociales y poder político. Bs. As.: Clacso Siglo XXI.
• Thwaites Rey, M. (2004). La autonomía como mito y como posibilidad. En Thwaites Rey, M., La autonomía como búsqueda, el Estado como contradicción. Bs. As.: Prometeo Libros.
• Williams, R. (2009). Marxismo y literatura. Bs. As.: Las Cuarenta.

Please follow and like us:

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada.