Soberanía educativa: Cuando la herencia es futuro

Por Franco Rossi (**)

 Cuando la herencia es futuro hay que hacer un esfuerzo para interpretarnos. Hilvanar el pasado-presente con el futuro necesario. Ir al asecho de los orígenes, de los pensamientos y emociones de aquellos que desde la colonialidad crearon, de aquellos y aquellas que asumiendo las múltiples opresiones a palabra y espada construyeron nuevos posibles. Es así que desde el sub suelo del mundo nos preguntamos por quiénes educan a las y los mal educados, a los hedientos, a las oprimidas, a los pobres de la tierra, a las y los hambrientos del Sur global. Y por consiguiente, qué escuela hace falta, qué maestras y maestros necesitamos para construir una sociedad donde la felicidad sea de las mayorías y no de un puñado de ricos.

quién educa cuando enseño

Al comenzar a explorar nuestra historia, la de los pueblos y sus narradores, hallamos modos de comprender el mundo desde las periferias, descentrados de occidente, oriundos del Sur antiimperialista, centrados en la realidad de las mayorías explotadas. Hallamos perspectivas críticas que colaboran con la búsqueda de nuevos procesos de producción, de valorización, de conocimientos válidos, científicos y no científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido, de manera sistemática, destrucción, opresión y discriminación causadas por el capitalismo, el colonialismo y todas las naturalizaciones de la desigualdad en las que se han desdoblado (Sousa Santos, 2009).

Esos pensamientos estimulan la búsqueda de alternativas. Nos empujan a preguntarnos por nuestros modos de pensar y de pensarnos, de hacer y de hacernos, en qué medida nos implica la hegemonía material y simbólica. Por eso indagamos. La aprehensión de dispositivos, saberes y actitudes no se desarrolla de forma lineal. La cultura dominante, la que integra subjetivamente a los explotados/as a una totalidad simbólica material donde prima la lógica del capital nos constituye desde que estamos en la panza de nuestras madres. Con un nombre, una clase, un género, un barrio, un cuadro de fútbol, un cúmulo de expectativas, un ser o no ser alguien. Pero a su vez dicha realidad convive con otras realidades emergentes, en oposición a la hegemónica. De modo que nuestras formas de hacer y pensar están conformadas por un tejido contradictorio. Una trama de nudos y fisuras. Es desde allí que resulta significativo preguntarse ¿Quién escribe cuándo escribo? ¿Qué sentidos vibran cuando hablo? ¿Quiénes educan cuando enseño?

Leer la realidad exige escribir con nuestras manos. Y para ello primeramente tenemos que reflexionar sobre la fisonomía histórica de nuestra piel, de nuestros huesos, cuáles son nuestros tejidos duros y cuáles los blandos. Como trabajador en un barrio urbano, como maestro y como hermano, debo analizar dónde estoy, dónde estamos situados. Sería porfiado un análisis que separe en frascos la realidad histórica global de las realidades específicas. Lo particular reside en lo general, como así cada proceso general está conformado por millones de relaciones multicausales particulares. De modo que para realizar un pronóstico adecuado de la educación que tenemos y cuál es la educación que necesitamos, hará falta analizar en qué momento del mundo estamos.

un lugar en el mundo

Para construir dicha trama explicativa nos situamos en América Latina, no solo como realidad geográfica sino como confluencia de subalternidades. Entendiendo el sur continental como una unidad problemática en la que cada país tiene sus particularidades a la vez que comparte un terreno histórico común vinculado a una matriz contradictoria única (Arico, 1999). Pensar desde Nuestra América como un modo de interpretar el universo desde las formas de sociabilidad invisibilizadas por el conocimiento hegemónico. Y así dar cuenta de que la comprensión del mundo es mucho más amplia que la comprensión occidental del mundo pues la diversidad del mundo es infinita. Constituyendo un pensamiento alternativo podremos activar esa gran diversidad del mundo (Sousa Santos, 2009).

En ese sentido, la intención de construir una perspectiva autóctona sobre educación y territorio surge de aquella América enconada y turbia, que brotó con las espinas en la frente y las 3palabras como lava saliendo, junto con la sangre del pecho, por la mordaza mal rota… con Bolívar de un brazo y Herbert Spencer de otro (Martí, 1985). Dado que una exploración crítica no puede darle la espalda a la realidad que pretende comprender y explicar es desde una geopolítica nutrida de dichos saberes y emociones que podremos entender mejor nuestra realidad. De ahí que pareciera ser un paso ineludible indagar la actualidad de las formaciones económicas sociales de los países capitalistas sub desarrollados cual conjunto.

Desde allí notamos que en el último siglo los procesos descritos por Martí no han menguado sino que se han agudizado. Se reforzaron mecanismos, se han creado nuevos para que el imperialismo como etapa superior del capitalismo siga su curso. De qué modo sino se podría explicar el crecimiento descomunal de los oligopolios, la financiarización de la economía cual proceso predominante del capitalismo contemporáneo, el crecimiento de la circulación de capitales por sobre el de mercancías, la puja por territorios estratégicos como Irak, Libia, Venezuela, la Patagonia u otras regiones del Sur Global. Podemos decir que el imperialismo está en un nuevo período pero sería ilusorio negar su existencia.

Actualmente el predominio mundial está en una ferviente disputa. Si la implosión de la URSS en 1989 coronó a Estados Unidos como la principal potencia mundial, hoy dicha supremacía económica y militar está siendo erosionada. En estos últimos años países como China, India, Rusia y otros emergentes, como Brasil en nuestro continente, han crecido significativamente, acotando el margen de expansión de EEUU. Este nuevo orden global se condensa en nuestra región. Los proyectos imperialistas de explotación y desposesión inciden en las formaciones sociales de nuestros países. En esa trama, el imperio estadounidense es quien presenta la mayor amenaza. Necesita de los recursos naturales, del agua, de los minerales, de la biodiversidad de nuestros territorios y de la sobre explotación de la fuerza de trabajo para sostener su poderío. Con dicho fin desde Washington despliegan múltiples mecanismos: mantiene un vínculo fraterno con las oligarquías nacionales y con sus ejércitos, ejerce el dominio mediático y tiene un despliegue militar de al menos ochenta bases territoriales articuladas al Comando Sur.

En la etapa actual del ciclo económico la disputa se recrudece. Se propaga el uso de la violencia política y militar a las naciones que no se subordinan a las demandas imperiales. Son atacados hasta su destitución los gobiernos regionales que no garantizan el saqueo de los bienes comunes, el abaratamiento de la fuerza de trabajo, el endeudamiento y la privatización de los ámbitos públicos. Por lo cual resulta indispensable a la hora de analizar la realidad específica de cualquiera de estos países tener en cuenta las múltiples disputas presentes. Es fundamental abordar el plano nacional considerando la realidad regional en el marco del sistema capitalista mundial.

Ahora bien, la expropiación no fue ni está siendo meramente material. Las experiencias, relatos y procesos culturales fueron articulados en un solo orden global en torno a la hegemonía occidental. Las perspectivas cognitivas de América Latina y el Caribe fueron colonizadas a partir del etnocentrismo, el patriarcado y la clasificación racial. La estructura de poder fue y aún sigue estando organizada sobre y alrededor del eje colonial. La construcción de la nación y sobre todo del Estado-nación han sido conceptualizadas y trabajadas en contra de la mayoría de la población… la colonialidad del poder aún ejerce su dominio (Quijano, 2011). La idea de “raza” como instrumento de dominación sigue imponiéndose, asentando modelos de pensamiento eurocéntricos (binario, dualista) en los que lo autóctono es percibido como inferior. A su vez, la patriarcalización refuerza el sometimiento de la población explotada.

La desposesión de los bienes comunes es acompañada de la expoliación cultural. Y en dichos procesos no todo es destrucción. La hegemonía se construye acotando las subalternidades en pos de configurar todo un cuerpo de prácticas y expectativas en relación con la totalidad de la vida por parte de la fuerza social dominante (R. Williams, 2009, p. 145). De modo que al pensar los procesos de formación cultural no podemos concebir la colonialidad como mera destrucción, sino que también debemos atenderla como invención. Invención de un sistema de saberes, creencias y emociones que perpetúan el sistema global de explotación; la configuración de sociabilidades que impiden la creación emancipadora de los pueblos. El capital (a través de ciertas instituciones, de órganos públicos y privados) construye sujetos para garantizar la reproducción social capitalista. Se les impone a las poblaciones latinoamericanas un modo de vivir conforme al rol específico de dichos países en la división internacional del trabajo.

Para que el proceso socio económico basado en la mercantilización de la fuerza de trabajo perdure, el poder hegemónico construye a los hombres y mujeres desde un dominio de existencia. A través de complejos mecanismos culturales se busca que el hombre sea un ser determinado, incapaz de pensar en términos de su liberación, un ser subsumido en la alienación, un ser objeto. Como solo los seres que logran reflexionar sobre el hecho de su determinación, son capaces de liberarse (Freire, 1974) resulta urgente pensar en términos de igualdades y libertades, en grandes cruzadas pedagógicas que promuevan derechos ante la explotación y la opresión cultural.

la fuerza moral

Con dicha brújula nos preguntamos por la función del sistema educativo y así qué docentes promueve. Nos peguntamos sobre el lugar que pueden cumplir las y los trabajadores de la educación en Argentina. Nos preguntamos si somos meros reproductores hegemónicos o bien si tiene lugar la transformación. Al reflexionar notamos que ambas respuestas son posibles, ambos roles se mixturan en la masa docente. Ahora bien, en tanto hallamos grandes desarrollos teóricos sobre el rol didáctico-pedagógico que puede llevar a cabo un educador, poco hay sobre su rol social, sobre su potencial articulador comunitario, sobre su papel dentro de la clase trabajadora, sobre su potencial amalgamador. Allí la importancia de que se conjuguen las pedagogías emancipadoras y las prácticas gremiales, con un proyecto político que tenga coherencia liberadora.

En este tiempo que se criminaliza a los docentes por hablar de Santiago Maldonado argumentando que desde las escuelas estamos “ideologizando” es importante clarificar que no hay práctica apolítica. La llamada “neutralidad escolar” sólo tiene por objeto subs­traer al niño de la verdadera realidad social: la realidad de las luchas de clase y de la explotación capitalista; capciosa “neutra­lidad escolar” que durante mucho tiempo sirvió a la burguesía para disimular mejor sus fundamentos y defender así, sus intereses (Ponce, 1999). En ese sentido, las posiciones denominadas “apolíticas” buscan mostrarse como naturales y previas al pensamiento. Son la peor política: pretenden instalarse cual sentido común ocultando la relación social de explotación y así las múltiples opresiones que benefician a unos pocos en detrimento de las mayorías.

Desde el Sur colonial, desde la esperanza de los pueblos nos preguntamos qué educación hace falta para liberarnos, para construir un nuevo horizonte de posibilidades. Cuáles son los medios para crear esa fuerza colectiva desde el pueblo sometido. Y en ese camino, rememoramos. Haciendo recordamos, hacemos presente lo que el calendario oficial nos dice que es pasado. En ese terreno, la necesidad de superarnos nos lleva a reencontrarnos con el pensamiento pedagógico del más leal bolivariano, aquel que se dio cuenta que la República, las nuevas sociedades independizadas del poder español, debían planificar la composición de sus territorios y así de sus Estados. Y en consonancia con el proyecto del libertador, del otro Simón, el pedagogo venezolano planteó y llevó a cabo un proyecto de educación integral. Desde el cual afirmó que el objeto… tratando de las Sociedades Americanas, es la EDUCACIÓN POPULAR y por POPULAR……entiende… GENERAL (Rodríguez, 1988).

Nos topamos aquí con una premisa cardinal. Una síntesis que da cuenta de cómo debiera ser la educación de nuestros pueblos. General y popular. Un proyecto educativo que abrace a las mayorías, que se constituya en todas las latitudes. Una educación que sea pública pero también popular. Y no hablamos de gratitud solamente. Nos referimos a lo público como espacio de interculturalidad. Escenarios donde se construyen los sentidos, los pensamientos y las emociones colectivas. Espacios que puedan acercar a las personas de diferentes estratos y sectores. Coartando la estigmatización de la otredad que se agudiza cuando hay educaciones diferenciadas. Y el rasgo popular nos anoticia de que dicho proceso debe surgir de las necesidades y de los deseos de las clases populares.

Dicho proyecto exige voluntad pero también poder de creación. Simón Rodríguez explicaba que sin un nuevo sistema educativo se perpetuaría la dominación. Podía cambiar la forma política, pasar de colonia a república, mutar el Estado pero no habría emancipación sin un proceso de construcción de hombres y mujeres nuevas. Inventamos o erramos decía para alentar el proceso de cambio, que en el siguiente siglo el militante peruano extendería al socialismo, cual proceso que no debía ser ni calco ni copia sino una creación heroica (Mariátegui, 1987).

Es sorprendente ver como en nuestra historia hay un continuum de praxis liberadoras. Un pensamiento separado por décadas pero unidos por la misma condición de explotación y ansias de liberación. Un mismo sustantivo colectivo que denuncia y anuncia. Pensamientos que tejen nuestros horizontes. Teorías que nos hablan de integralidad, donde se conjugan proyectos pedagógicos con proyectos políticos económicos; las ideas con la materia, los saberes con los instrumentos de trabajo. Nos invitan a reflexionar de qué modo la fuerza material está en la masa y la fuerza moral en el movimiento en cada momento histórico (Simón Rodríguez, 1988).

Lo cual nos lleva a pensar que los cambios económicos, la reapropiación de los bienes comunes por parte de las mayorías explotadas requieren de una nueva moral. Tanto Martí como Rodríguez nos advierten que no se puede confiar en los políticos de salón, en aquellos sujetos formados en la vida cosmética. Es desde la pobreza, el sufrimiento, el desarraigo, la crueldad, como así desde la rabiosa esperanza de las y los más necesitados que puede surgir un nuevo paradigma civilizatorio. Un poder opuesto al de la burguesía, un poder plebeyo y efectivo. Un poder que no reparta, que democratice; que no pelee por la igualdad, que sea igualitario; que no ocupe el Estado, que sea un nuevo Estado.

Ahora bien, nos preguntamos cuáles son los medios necesarios para lograrlo ¿Cuáles son las mediaciones para que los sometidos podamos ser los productores de nuestra propia existencia? ¿A través de qué herramientas construiremos el poder que nos permita reapropiarnos de la totalidad simbólica material expropiada? Y lo que en principio notamos es que dicho proceso de Cambio Social requiere de sujetos hilvanados por una misma idea, un cuerpo colectivo que se reconozca, que tenga el coraje y fundamento para modificar la realidad histórica individual y total. Pueblos dispuestos a pasar de las disputas corporativas a la lucha política. Requerirá que el acumulado de luchas subalternas sea sustento de un proyecto mancomunado. Para lo cual hará falta más que un cúmulo de técnicas, más que instituciones academicistas. Hay que crear otro poder por medio del conocimiento. Conocimiento en la experiencia. Es allí que la educación popular puede ser motor de formación y espacio de mutuo reconocimiento.

Dicho campo pedagógico debería organizar paradigmas que surjan de la lucha social y siembren sentidos emancipadores. Para lo cual serán tan importantes los contenidos del plan de estudios como que los participantes puedan hacer carne las emociones de las y los otros. Ya que no sabe el que quiere saber sino el que se atrevió a sentir el sufrimiento ajeno como propiocada cuerpo insensible es el lugar que encierra un muerto en sus entrañas (Rozitchner, 2012). Quién se niega a sentir el hambre, la enfermedad del hijo ajeno, quien sigue pensando que pobre es quien quiere y no por las oportunidades que tiene perpetúa la explotación y el sufrimiento. Su vida de vidriera no le permitirá nunca sentirse hermano del lejano, permanecerá en su bienestar falaz sin poder soñar un mundo donde la felicidad sea plena. Por eso decimos que para viabilizar un proyecto emancipador es necesario que las personas sean capaces de temblar de indignación cada vez que se cometa una injusticia en algún lugar del mundo. Algo que ese barbudo medio argentino medio cubano tan bien nos supo enseñar.

pedagogía de la generosidad

Ahora bien, volviendo al proyecto pedagógico de Simón Rodríguez notamos que no se trata de una propuesta áulica ni tampoco de una mera variante en políticas públicas de época. El proyecto de Rodríguez tiende a complementar el triunfo en el campo de batalla comandado por Bolívar. Su propuesta nace de las luchas por la independencia. No se trata de un hombre, un escritorio y el desarrollo de lúcidas recetas. Estamos ante una propuesta de movimiento. Un movimiento cultural con bases materiales. La inspiración de Simón surge desde la ternura misma del pueblo triunfante y abandonado que regresó de las batallas con la esperanza desteñida. La búsqueda de convertir el triunfo político de la Independencia en un triunfo económico y cultural le lleva la vida.

Su propuesta no es “educativa”, es una propuesta de sociedad nueva. Propone las mediaciones y engranajes necesarios para que el bajo pueblo de América demuestre al mundo de lo que es capaz. Conjuga lineamientos didácticos protagónicos (anti lancasterianos) con un modo de organización comunitaria de los territorios. Simón Rodríguez siente la urgencia de que la república no quede en manos de las vedettes políticas, de aquellos que se regocijan en los salones gritando “revolución” para acomodarse mejor en los cargos. Percibe que es necesario dar vuelta la taba. Plantea que los desposeídos debían instruirse para defender sus derechos, para no ser el juguete de sus representantes, como así los representantes del presidente. Había que generar un cuerpo social con ideas. Y para ello hacía falta multiplicar escuelas. Había que salvar al futuro del presente. Si la percepción del mundo hegemónica era la de los sectores adinerados haría falta desarrollar una fuerza moral de los sometidos/as en pos de su liberación. Y esa fuerza colectiva debía nacer de las comunidades.

Sus planteos abordan la totalidad. Define un plan donde lo particular cristaliza lo general. En cada comunidad, una escuela. La escuela como polo creativo del poder comunal. En tanto dicha fuerza material y cognitiva regional tendería los lazos con fuerzas de otros territorios en pos de la soberanía protagónica. En círculos transpuestos proponía la creación de la Toparquía. La comuna de comunas. La nación plurinacional. Una república de comunidades que en totalidad conformarían una gran comuna. Donde cada comunidad tendría su propia escuela: su motor y cimiento, su espacio de creación y reconocimiento. Allí el poder de los y las de abajo. Allí la importancia de la educación popular. La educación cual engranaje para que lo diverso sea unificado, para que la autodeterminación sea predicado.

Con ese horizonte, Simón Rodríguez convocaba a los desposeídos, a las campesinas, a los indígenas, a las mujeres excluidas, a las y los desarrapados a fundar las escuelas. En oposición a los grandes teóricos y funcionarios de la época afirmaba que con ellos se debía crear la patria. Bien merecen los DUEÑOS DEL PAÍS- los que mantienen el Gobierno i la Iglesia con su DINERO, i a los Particulares con su Trabajo, que enseñen a sus hijos Hablar, a Escribir, a llevar Cuentas, i a tratar con DECENCIA. Con sarcasmo y honestidad enfrentaba a los burócratas magistrales, eclesiásticos y gubernamentales que impugnaban sistemáticamente su proyecto. Polemizaba con los teóricos liberales, poniéndose del lado de la “barbarie”. Por lo cual con desprecio lo llamaban “loco”. A lo que él respondería: los niños y los locos dicen las verdades y seguía creando voluntades, promoviendo Educación Social.

Al profundizar en el tema percibimos que la educación no puede ser concebida como un plano de sociabilidad exento de la totalidad económica y social. El sistema educativo y así las múltiples tramas culturales no son instrumentos adheridos a otros niveles sociales sino que a través de ciertas prácticas, instituciones y campos discursivos conforman la totalidad de la vida social. Totalidad que está compuesta por las formas económicas y culturales que asume una sociedad, que definen a tal colectividad. Sería ilusorio pensar que ciertos cambios en la currícula, en la estructura interna escolar pueden modificar profundamente a la sociedad. No podemos pensar la educación como un collage de establecimientos. Son valiosos en ese sentido los aportes de Rodríguez. Ya que la sociedad no puede transformarse si no se modifica el sistema educativo. Ahora bien, tampoco podrá modificarse dicho sistema sino se libra una lucha social que pueda cambiar las relaciones sociales de producción, que altere la correlación de fuerzas entre poseedores y desposeídos.

Notamos así que Rodríguez pone énfasis en la relación social predominante. Busca realizar cambios radicales en las bases simbólicas y materiales de la sociedad a través de un nuevo sistema escolar. En ese sentido, realiza una fuerte crítica al sistema económico dominante explicando que el productor es víctima del consumidor y ambos lo vienen a ser del capitalista especulador. Ataca la idea práctica de la libertad individual originada en el mercado, a través de la cual se induce a que cada persona haga lo que quiere sin pensar en el prójimo. Advierte de la imprudencia de esos planteos, de la desigualdad en la que está fundada dicha idea y propone como alternativa la planificación de la producción, el nosotros por sobre el yo. En consonancia, formula un programa educativo donde el trabajo es eje central.

En los consejos al colegio de Latacunga, Simón explica por un lado que hacía falta enseñar letras (quechua y castellano), los números y la naturaleza. Y también señala que es necesario que aprendan oficios. Anhelaba que el trabajo intelectual y el manual no estuvieran separados. Que los nuevos niños y niñas de la república tuvieran una formación integral para el futuro que necesitaban. Vale aclarar que no aparece en su obra indicio alguno de querer reproducir la mano de obra esclava o barata. Por el contrario, su propuesta se orientó a que los oprimidos puedan construir sus herramientas de emancipación. La enseñanza de oficios no descansaba en el conformismo ni en la idea de perfeccionar a la clase explotada. De hecho discute con Lancaster sobre dicha perspectiva. Más bien pretende construir un nuevo futuro partiendo de las necesidades inmediatas.

Para comprender mejor esta perspectiva teórico práctica es válido detenerse en el sistema interno de maestranza planteado por Simón. Donde expone la conformación de un grupo de trabajo con los artesanos (los que hoy serían los desocupados y sub ocupados) quienes ya en ese tiempo eran juzgados de vagos. Se les enseñarían los oficios y las tareas. Posteriormente se constituiría un colectivo de aprendices y se armaría una cuadrilla para cubrir las diversas tareas de la institución. A su vez, dicho cuerpo de carpinteros, herreros y albañiles podría realizar trabajos para el poblado vecino. En ese pasaje, Simón desliza la posibilidad de construir un aserradero. Realizando arreglos de mesas, techos y muebles pondrían en práctica la mutualidad. Al arreglar las casas de sus vecinos, a cambio de un módico pago financiado, generarían nuevas posibilidades para los/as pobladores. Así es como se crearían puestos de trabajo y “la Ciudad se hermosearía”.

Podemos vislumbrar como en su plan se sintetiza un proyecto económico y social de nación. Un proyecto que nace de los rincones más golpeados de la patria. Un proyecto que busca la soberanía política y económica, la autodeterminación de las mayorías. Queda claro que no pensaba por un lado la escuela y por otro lado los problemas medulares de la sociedad. Maduraba qué escuela era necesaria para una sociedad igualitaria. Desde allí, que el colegio debía cumplir un rol comunal. Debía ser organizador de la vida cotidiana, impulsor de experiencias, relaciones, actividades por el bien común. El pueblo debía dar nacimiento a un nuevo poder. Un poder colectivo que fuera manos y cabeza, cuerpo e idea, fuerza moral y fuerza material. Y el engranaje para que ello sucediera debía surgir de los territorios, donde la vida se entrelazaba. Sería entonces la escuela la base humana de la República, el nuevo punto de partida para la Emancipación. Las nuevas trincheras de lndependencia.

Si queremos hacer REPÚBLICAS! debemos emplear medios… TAN NUEVOS! Como es NUEVA! La Idéa de VER por el BIEN de TODOS. Y esos medios nuevos no surgirían de convenciones entre falsos patriotas sino de los humillados, de aquellos y aquellas hedientas que no asumen la vida ficcional que les propone el “mundo civilizado”. De ellos/as que experimentan el universo desde un mero estar, que no buscan “ser alguien” en la vida negando su propia identidad. Quienes son el maíz y la maleza. Quienes llevan el miedo al exterminio en la piel, son los sobrevivientes de la colonización, del genocidio, de las luchas por la Independencia. Y es desde ese temor fundante, de ese dolor irremediable que puede surgir la creación. Puede ser motor de un nuevo nacimiento. En ese sentido, su economía del amparo nos habla de otro mundo posible, un mundo donde las personas son sujetos y no pulcros objetos. Una vida para estar con otros/as. Un ser junto a otros y no un ser en detrimento de los otros. Un ser en la generosidad.

maestros/as populares

En ese camino, la actualidad nos llama. Nuestra realidad escolar está implicada. Viejas incógnitas se nos rebelan. Percibimos que en nuestros días hay encrucijadas urgentes entre la injusticia y la esperanza. Pues ¿quiénes educan a los y las desarrapados actuales? ¿A partir de qué concepción del mundo? ¿Quiénes educan a quienes nos educan?

Notamos así que gran parte de la formación docente sigue edificada sobre sentidos de pulcritud, enarbolando saberes occidentalizados, patriarcales, desde una episteme binaria. Poco lugar tienen los saberes y las emociones subalternas en la oficialidad escolar. Claro que allí están. Escurriéndose entre los guardapolvos, con un lenguaje mestizo, de barrio y esquina, comprendiendo al mundo desde el llano, con gorrita y escarapela. Si aún no hemos podido contar la historia desde las clases populares menos aún hemos logrado construir un sistema educativo desde y para los de abajo. La escolaridad sigue reproduciendo la ficción del sujeto-objeto, sigue perpetuando la mentalidad de pulcritud, niega la verdadera identidad plural americana e impone una identidad ficcional donde cada cual debe negar al otro para ser alguien. Es así que la configuración del individuo cual ficción necesaria del capitalismo se sigue perpetuando. Con conflictos y rupturas pero se sigue reproduciendo.

Un pueblo manso y resignado, respetuoso y discreto; un pue­blo para quien los amos tienen siempre razón, cómo no habría de ser el ideal de una burguesía que sólo aspira a resolver su propia crisis, descargando todo el peso sobre los hombros de las masas opri­midas? Sólo un pueblo “gentil, meditativo” podría soportar sin “par­loteo” la explotación feroz: Y ese pueblo que el fascismo necesita es el que su escuela se apresura a prepararle (Ponce, 1999). En ese sentido, los mecanismos de dominación, de configuración práctica y moral se multiplican a través de las nuevas tecnologías y dispositivos digitales. Éstos amplifican la hegemonía cultural a la que la escuela supo aportar desde el SXIX a nuestro país. De modo que la batalla cultural se expande a nuevos planos de sociabilidad.

En ese sentido, es importante mencionar que el proceso de construcción de hegemonía a través de la escolaridad no se ha dado ni se da de forma lineal. Son muchos los esfuerzos de docentes, directivos, pedagogos y familias para que esta situación sea revertida. Son centenas de actividades las que año tras año construyen lazos comunitarios, de hermandad entre docentes, estudiantes y familias. Son infinitas las búsquedas de los y las docentes para proponer enfoques críticos, perspectivas participativas, que pongan en acción el verbo protagónico de los chicos y las chicas. Pero claro está que la dinámica propia del sistema arrasa. Los docentes no solo debemos planificar, corregir los exámenes, pensar resoluciones a conflictos familiares sino que también debemos afrontar la lucha por mejores condiciones de trabajo, que no se caigan los techos, tener los equipos psicopedagógicos necesarios, organizarnos para dar peleas por salario, por la construcción de escuelas, por titularizaciones, para que la formación docente sea democrática y continua, para que la comida que llega a los comedores no sea un asco.

En estos últimos años la nueva ola privatizadora de la educación profundizó aún más esta situación. Los planes de los organismos internacionales aplicados por los gobiernos locales pretenden que haya una formación de calidad para quienes pueden pagarla y que la escuela pública deje de ser un agente de interacción e igualación y pase a ser el espacio de sociabilidad básica de los pobres. De este modo, la división del trabajo se reproduciría con más eficacia: los pobres recibirán una formación básica, la necesaria para ser mano de obra barata, fácil de explotar y las familias con mayor nivel adquisitivo, las propietarias, formarán a sus hijos, a las próximas clases dirigentes en colegios de calidad.

De este modo, la tarea se complejiza. No alcanza con praxis escolares críticas ni con la mera defensa de la escuela pública. Sosteniendo la idea de que La América no ha de imitar SERVILMENTE sino ser…ORIJINAL! hay que repensar el modo en el que pensamos. Quizás debamos dejar de buscar para el futuro soluciones del pasado. Tenemos que repensar la escolaridad vinculada al sistema educativo desde una óptica de totalidad, donde la lucha de clases no esté escindida del aula. Este sistema de explotación fundado en la desigualdad económica, étnica y de géneros, no podrá ser transformado solamente desde el plano educativo pero cierto es que la disputa en su interior resulta fundamental. Sin ser voluntarista hay que elaborar un proyecto integral.

La afirmación de Freire la educación no cambia el mundocambia a las personas que van a cambiar el mundo nos permite dar cuenta de esta realidad y así de los desafíos que tenemos por delante. En principio será necesario entender la lucha política y la lucha pedagógica como procesos que van de la mano. En ese sentido, a la hora de pensar qué docentes necesitamos y qué docente tenemos que ser, resulta imprescindible comenzar asumiéndonos como parte del hedor. Romper con la ficción liberal y entender que somos pares. No hay afuera y adentro: somos trabajadores y trabajadoras. Algunos en una escuela, otros en una verdulería, en un comercio, médicas, peluqueros, etc. Allí un punto de partida. Somos trabajadores/as y posiblemente vecinos. Si la búsqueda es construir conocimientos del mundo desde este mundo tenemos que compartir alegrías y padeceres. Por tanto, será fundamental romper con el engaño del ser individual y construir un cuerpo plural.

De este modo el rol docente debe ser integral, ya no solo debe concentrarse en los contenidos y métodos de enseñanza sino que debe tomar conciencia de su rol en la sociedad. Ya no alcanza con la labor áulica por más progresista que sea (lo cual no significa descuidarla) sino que ahora para crear debemos trascender las paredes escolares: pisar el barro, la esquina y sabernos pueblo.  La coherencia en ese proceso será mérito de legitimidad. Hacen falta conversadores, no academicistas.

Por todo ello decimos que sigue siendo urgente abrir una campaña de ternura y ciencia, y crear para ella un cuerpo… de maestros misioneros (Martí, 1985). Un colectivo de docentes, que logre transcender lo pautado escolarmente, que construya lazos de confianza con las familias, que abandone los rastros de maestro gendarme, la formalidad en cada respuesta, que estén dispuestos a sentir el dolor de los otros y las otras, entendiendo que ambos tenemos los mismos problemas estructurantes. El avance del capitalismo, del neo colonialismo, el patriarcado no lo frenaremos divididos/as. La tarea pedagógica actual exige otra cosmovisión, otro sentir docente. Por eso nos animamos a deslizar una concepción práctica de nuevo tipo.

El docente ya no como el sabelotodo sino como un vecino con un rol específico. El compañero del padre fletero, de la empleada, dela quiosquera, del barrendero, de la casera de la escuela. Así construir con el prójimo la lucha conjunta. Para ello tendremos que superar la fragmentación propia de la modernidad, practicando una propuesta integral que aborde la opresión material y simbólica. Ese será el nudo de hermandad, el compartir histórico de la opresión/subalternidad. Y allí el desafío: crear una alternativa civilizatoria de justicia e igualdad desde el cotidiano. Para lo cual harán falta educadores que den clase en sí y para sí. Que entiendan la situación compartida y promuevan una nueva posición. Que se organicen y siembren organización. Aquellos que realizando un andamiaje comunitario se empoderen al favorecer el empoderamiento de sus estudiantes y de sus familias.

Dicho docente que forma parte de la comunidad donde está inmerso, que aporta desde su labor a la emancipación de las clases populares propiciando su auto organización. Quien tiene un pie en la escuela y otro en las calles, siendo las pedagogías emancipadoras de Nuestra América una referencia. Ese docente que conjuga posicionamientos gremiales con las problemáticas de los vecinos, de las familias de sus alumnos. Aquel que aprovechando al territorio como articulador multisectorial tendrá la posibilidad de fomentar espacios de organización comunitaria, donde se pueda superar lo corporativo, tejiendo la lucha integral. Quien ponga a la escuela pública en un lugar central en la defensa y promoción de derechos. A ese docente, lo denominamos Maestro/a Popular.

En este camino es preciso divisar que no empezamos de cero. Hay prácticas andadas en diferentes barrios/distritos y desde algunos espacios sindicales. También es importante asentar que en la memoria de nuestro pueblo residen experiencias del estilo. Como fueron las coordinadoras interfabriles de los ´60-´70, las puebladas de los ´90, las ollas populares de este siglo. Esas tradiciones son nuestra mejor herencia, son los modelos de nación que hacen falta rescatar. La unidad en la acción, los lazos comunitarios entre piqueteros y docentes. El movimiento feminista pariendo igualdades en las casas, en las calles, en cada esquina. Ese puñado de historia es nuestro sustento. Dicha memoria es la que puede alimentar el sentido práctico soberano del pueblo.

También es interesante destacar algunas experiencias latinoamericanas en esta perspectiva, como lo son las escuelas impulsadas por Simón Rodríguez(en especial el registro de Chuquisaca); la primera huelga de docentes en nuestro país encabezada por Enriqueta Lucero ante la falta de pago por parte del gobierno de Roca y Sarmiento en 1881; las experiencias pedagógicas de los obreros anarquistas a comienzos de SXX; la formación de los centros educativos de Warisata y Ucureña (vinculado éste a sindicatos campesinos) en la década del ´30 en Bolivia; las misiones alfabetizadoras tras el triunfo de la Revolución Cubana; las campañas de alfabetización sandinistas; las escuelas del MST de Brasil; las escuelas normales mexicanas del ´30; las escuelas de Oaxaca y el rol del movimiento docente en dicha región actualmente; como así las escuelas zapatistas y la incipiente Universidad Campesina de Venezuela vinculada con las Comunas. Todas experiencias donde lo educativo está enmarcado en un proyecto político y social superador. Todas experiencias que hicieron carne la opresión, que buscan aportar a la transformación global desde una episteme autóctona desde los sectores populares de Nuestra América.

el poder desde la escuela y el barrio

Luego de haber rumbeado por los sentires, proyectos y sueños de varios narradores de este continente concluimos con algunas premisas sobre la función que tiene la educación en nuestras sociedades y así el rol que consideramos que debemos desarrollar como docentes. Con maestros/as populares como forma del sujeto. Nosotros/as, educadores enraizados en el movimiento popular llegamos a puerto con denuncias y anuncios, con sueños en vilo. Retomando el pasado rebelde anhelamos salvar al futuro del tormento actual.

Es que deducimos que la crisis global no es económica, no solamente. La crisis no es ambiental ni tampoco cultural. La crisis actual es civilizatoria. La rentabilidad le ganó a la vida. La sobre explotación espolió al trabajador. La venta de información digital, la pos verdad y los multimedios en manos de las fuerzas imperialistas tienden a digitar las emociones y expectativas de los/as habitantes de los cinco continentes. A ello nos enfrentamos. A un monstruo de oligopolios con ejércitos nacionales. Y desde ahí pensamos. Desde el Sur Global, desde la escuela y el barrio. Ya no como entidades aisladas sino como núcleos expansivos de posibilidades. Superando lo escolar, proponiendo una nueva humanidad. Haciendo barrio desde la escuela, construyendo los mecanismos defensivos a la par que tejemos propuesta.

Y en este camino nos preguntamos. Desde la pregunta caminamos:

¿Cómo construimos el auto gobierno de nuestras instituciones?

¿Cómo elaboramos políticas públicas comunitarias en pos de la emancipación?

¿Cómo fundamos una nueva relación social general?

Visualizando el proyecto neo conservadora en la región ¿No deberíamos aspirar a un gobierno latinoamericano de la educación? ¿A un consejo de los pueblos por el Buen Vivir?

En ese andar, apreciamos nuestra historia y percibimos que la educación que necesitamos no surgirá de laboratorios intelectuales, de organismos financiados por monopolios empresariales. Creemos que la Soberanía Pedagógica brotará de la lucha de los pueblos por la vida. De la disputa que se dé en los territorios por la supervivencia y el saber. De allí podrá surgir la propuesta emancipadora eficaz. Una nueva hegemonía. Del corazón de las y los sufridos, de aquellos/as con quienes Rodríguez, Lucero, Martí, Freire y Fuentealba figuraban la igualdad. De quienes día a día transforman el mundo con su trabajo. Apostando a que lo público sea lo general y lo general sea popular. Un proyecto político pedagógico desde los pueblos para la superación. Eso es lo que necesitamos.

Quizás va llegando el tiempo de que la barbarie sea fuente de civilización. De que el acumulado de los pueblos dé a luz una estrategia emancipadora para este siglo. Con la ternura del pan y la rabia en el cielo, la viabilidad de lo imposible va tomando cuerpo.

(**) Franco Rossi es Maestro Popular, Agrupación Docente Estudiantil Simón Rodriguez, Corriente Popular Juana Azurduy

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