El término fracaso escolar es a priori discutible atendiendo a dos aspectos. Por un lado porque ubica en el sujeto, en sus familias, en sus contextos, un problema que es en realidad del sistema educativo o, al menos, parte del vínculo que se construye en la experiencia educativa entre ese sujeto y la escuela. Así, podemos poner el foco en las instituciones, en el sistema y pensar que es la escuela la que no logra responder a las necesidades, las expectativas y las demandas de quienes asisten en busca de satisfacer su derecho a aprender. Pero aun asumiendo que no puede culpabilizarse el sujeto sino apuntar al vínculo con la escuela, debemos atender a otro aspecto: cuando hablamos de “fracaso”, aludimos a una consecuencia errática, a un resultado no esperado. Sin embargo, la expulsión del sistema educativo no es efecto de fallas o malos funcionamientos, sino que la fragmentación es la lógica que sustenta la labor del mismo enmarcado en un sistema capitalista. En este sentido, la escuela tiene la función de asignar roles sociales para legitimar y oficializar la exclusión.
Sobre el “fracaso escolar”
Los niños con problemas: los diversos, los difíciles, los inquietos, los que se esfuerzan pero “no les da”, los que “el contexto no acompaña”, los que “tienen familia disfuncional”, los que “no tienen los hábitos”. Con palabras crueles o con eufemismos, aludiendo a problemas de aprendizaje o a la “ausencia” del bagaje cultural necesario, habitualmente se identifican a esos estudiantes que no transitan la escolaridad “normalmente”. Son alumnos que suelen ser etiquetados como “fracasados” porque no logran cumplir con las obligaciones escolares. Sintomáticamente, la repitencia, la sobreedad, la deserción y la desescolarización son las formas en que se manifiesta el “fracaso escolar”.
El término fracaso escolar es a priori discutible atendiendo a dos aspectos. Por un lado porque ubica en el sujeto, en sus familias, en sus contextos, un problema que es en realidad del sistema educativo o, al menos, parte del vínculo que se construye en la experiencia educativa entre ese sujeto y la escuela. Así, podemos poner el foco en las instituciones, en el sistema y pensar que es la escuela la que no logra responder a las necesidades, las expectativas y las demandas de quienes asisten en busca de satisfacer su derecho a aprender. Pero aun asumiendo que no puede culpabilizarse el sujeto sino apuntar al vínculo con la escuela, debemos atender a otro aspecto: cuando hablamos de “fracaso”, aludimos a una consecuencia errática, a un resultado no esperado. Sin embargo, la expulsión del sistema educativo no es efecto de fallas o malos funcionamientos, sino que la fragmentación es la lógica que sustenta la labor del mismo enmarcado en un sistema capitalista. En este sentido, la escuela tiene la función de asignar roles sociales para legitimar y oficializar la exclusión.
Atendiendo a los aspectos señalados cambiaremos el término fracaso escolar por el de expulsión educativa, lo cual se produce más prematuramente configurando así la “pirámide educativa”. Esto es: una base amplia de asistencia y permanencia en la escolaridad primaria, que comienza a angostarse hacia los últimos años; una participación significativamente menor en los primeros años de la escolaridad secundaria con una profunda reducción hacia el fin de dicho nivel; y una cumbre estrecha en nivel terciario y universitario. Los afectados son los estudiantes de sectores populares, los mismos que son excluidos de otros circuitos y derechos sociales (como el trabajo, la salud, la vivienda).
Este cruce de datos suele ser insumo para diferentes justificaciones: algunas intuitivas, otras ya constituyentes de las bases teóricas que construyen un discurso que vincula la dificultad de satisfacer las demandas de la escuela y el fracaso con las carencias que porta el niño. Estas últimas, generadas en un contexto en el que no se accedió al mundo de conocimientos, lenguaje, costumbres, sentidos que son necesarios para triunfar en la escuela común. A partir de ello, entendiendo que la escuela no puede acercarle a ese niño propuestas acordes a sus “necesidades educativas”, se recurre deliberadamente a la búsqueda de respuestas a través de diagnósticos que no hacen más que convertir en patología un conflicto que es netamente de clase. Si para permanecer en la escuela se debe disponer de un mundo de significados adquiridos en otros círculos sociales, entonces la escuela está evaluando algo que no enseñó, está requiriendo como condición mucho más de lo que ofrece.
Cuando le remarcamos a un niño que su comportamiento o su lenguaje no son adecuados para la escuela, estamos diciendo implícitamente “la escuela no es para vos”. Y allí no se escucha únicamente la palabra de un docente o la voz de una institución, es la sociedad toda y el Estado que expresan de manera subliminal el veredicto: en realidad, la escuela no es un lugar para todos sino para aquellos que puedan adecuarse a sus reglas, a sus formas, a su cultura. Este punto es revelador para comprender por qué los niños de clase media transitan una escolaridad triunfal. Son las formas de la clase media (que introyectó la dinámica burguesa), las hegemónicas: las que se suponen legítimas, las que establecen el parámetro de normalidad, las que se instalan como la forma correcta y universal. Dependerá de la flexibilidad que logre consensuarse, de los rangos de tolerancia aceptados en la desviación a la norma, lo que permitirá que algunos niños permanezcan y otros sean abandonados. Poner el ojo en lo que sucede en la cotidianeidad escolar, donde la lógica imperante configura las prácticas y opera de forma explícita e implícita, ayudará a comprender cómo las supuestas trayectorias educativas teóricas, se distancian de las reales de un amplio sector de la sociedad.
Trayectorias paralelas, caminos fragmentados
Actualmente, las posibilidades educativas se encuentran profundamente diversificadas. La oferta escolar ya no se reduce a la escuela tradicional, tal como la concebimos durante el siglo XX: graduada, con un cuerpo de docentes especializados, en un espacio específico. Mirando solamente la Ciudad de Buenos Aires existe una multiplicidad de programas y proyectos educativos que ofrecen alternativas operando en reemplazo o complemento de la escolaridad formal: algunos en horarios extraescolares, otros que intervienen directamente en las escuelas, otros que acompañan la escolaridad de los estudiantes que fueron excluidos o lo son en potencia. Son programas que nacieron para morir, en los albores de los `90, como una estrategia focalizada en pos de resolver conflictos puntuales; sin embargo, el tiempo pasó, los conflictos continuaron y con ellos los programas. Así, comenzó a darse un proceso que aún estamos transitando, en el que esos “recursos educativos” ad hoc se institucionalizan, se hacen parte de nuestro sistema. El formato que adquirieron estos espacios fue muy diverso, adecuado a las emergencias particulares. Las experiencias construidas son de lo más ricas y muchas veces garantizan la posibilidad para muchos niños y jóvenes de permanecer o retornar a la escolaridad, o bien de transitarla de manera protegida y acompañada. En este punto cabe preguntarse: ¿qué es lo que acontece en estos espacios? ¿Qué lógicas, vínculos, concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje proponen? ¿Qué oportunidades de participación se habilitan, para que allí se torne posible algo que en la escuela pareciera inviable? Es en estos espacios donde los estudiantes son sujetos de participación, donde las prácticas se configuran en función de su contención y reconocimiento.
No hace falta mucha perspicacia para identificar los riesgos que supone tal diversificación en las trayectorias: se crean espacios paralelos para los sectores populares que den lugar a esas identidades, pero que no pueden expresarse de forma plena en el marco de la escuela oficial porque no está preparada para ellos. En conclusión, asumimos que, en realidad, nuestra escuela pública no es tan pública y mucho menos popular. En cuanto a los estudiantes, se tornan portadores de marcas que se inscriben en su biografía escolar y colaboran a la estigmatización social. El mensaje que da el sistema es por demás eficaz a la hora de construir subjetividad: el nivel educativo alcanzado y la experiencia en cuanto al triunfo o el fracaso en la trayectoria educativa configuran de hecho las posibilidades de participación en otros ámbitos sociales y laborales.
Cuando intervienen otros dispositivos o programas, trabajan para acercar al máximo al niño a la escolaridad a partir de diferentes estrategias que flexibilizan la oferta, o bien intentan reponer eso que la escuela espera de él. Ambas alternativas resultan peligrosas si no invitan a cuestionar la norma: en tanto y en cuanto la existencia de estos espacios no implique una incidencia directa en pos de propiciar los debates acerca de lo que sucede o debería suceder en la escuela común, seguiremos paralelizando la educación y generando la legitimación simbólica de las brechas de clase, cada vez más profundas. Son las voces de quienes trabajan con dichos niños las autorizadas para discutir qué otras condiciones son necesarias para que la educación sea un derecho en una escuela democrática y participativa.
El problema en la escuela surge cuando emerge lo diferente y el desvío de la normalidad es tal que no permite que ese sujeto siga habitando la escuela. Se asume la potestad de clasificar en función de la distancia a lo que el tiempo construyó como el alumno “normal” y empujamos a los niños a ser las víctimas de la fragmentación. Este niño fracasó o fracasará porque no logra ser quien no es.
¿Cómo se recompone aquello que se rompe cuando un niño es expulsado de la escuela?
Cuando una familia es estigmatizada; cuando los ojos de la escuela están a la expectativa de que ese niño, que pertenece a esa familia, fracase como tantos otros. Allí están los ineducables. El punto es que no lo son porque no pueden aprender, sino porque nadie está dispuesto a enseñarles: “porque no tenemos las herramientas para afrontar la problemática”. Aparece entonces una suerte de fuga al refugio del desconocimiento, que se funda en la incapacidad, en la imposibilidad y que habilita el abandono.
No hace falta aclarar que todos somos sujetos diferentes y que tal “normalidad” no existe. Sin embargo, en el día a día escolar son sencillamente identificables los diferentes y los muy diferentes. Los últimos difícilmente puedan permanecer en la escuela. Asumir que no existe el alumno medio, que cada uno lleva adelante sus propios procesos de aprendizaje no es solamente una afirmación propia del constructivismo; tiene que ver con la responsabilidad de los docentes y de las escuelas de acompañar esos procesos entendiendo, aceptando, asumiendo el derecho a aprender, desde su sentido pleno. Sortear las restricciones que se imponen en los diferentes planos implica el compromiso con cada uno de los estudiantes, abriendo de manera democrática la puesta en juego de cada subjetividad: la confianza en que el otro puede aprender.
La emergencia a veces obliga a pararse en lugares incómodos. El discurso que fuertemente sostenemos respecto de la defensa y transformación de la escuela pública nos sitúa en un posicionamiento bien crítico respecto de la construcción de una escolaridad paralela por más protegida que sea. Porque sostenemos la convicción de que la escuela popular es la de todos y todas, y es allí donde todos y todas deben estar. Sin embargo, mientras tanto no podemos dejar que sigan “cayendo del mapa” tantos niños y niñas de sectores populares. Mientras tanto, en la escuela y en el margen, incluimos, pero sin perder de vista el horizonte de igualdad, que es siempre desde y por la disputa hacia una escuela pública y popular.
Siempre atentos al accionar del liberalismo que se apropia de nuestros discursos y toma de nuestras reivindicaciones aquellas que calan en el proyecto de vaciamiento: instalando y sistematizando cada vez más la escuela del margen y reduciendo al mínimo el sentido de lo público.
Democratizar la escuela es abrir el juego
Es preciso destacar que el cuestionamiento que aquí se expone sobre la expulsión educativa en el marco de la escuela formal no parte, en ningún término de la desconfianza o el descreimiento de la escuela pública en el marco de un sistema educativo nacional y bajo la responsabilidad del Estado. La enseñanza tradicional se impuso y su historia de homogeneización porta numerosas injusticias con respecto a la construcción identitaria, pero a su vez fue promotora de una difusión científica y cultural para las masas. Por el contrario, numerosas experiencias que sostienen la pedagogía activa (el respeto por los intereses del alumno) pueden no hacer más que sostener la enseñanza según las necesidades particulares para cada contexto, para cada sujeto. Cuando hablamos de enseñar respetando la construcción identitaria, no hablamos de que cada uno aprenda lo que necesita, sino que denunciamos que la escuela jerarquizó saberes, legitimó algunos y banalizó otros, como también formas, ideas, identidades. Bajo la bandera de la ciencia y la racionalidad se hegemonizó una mirada, una práctica. Democratizar la escuela es abrir el juego: dar el lugar a la disputa sobre la definición de ese conocimiento científico – cultural que la escuela sostendrá.
Es clara la necesidad de revisar críticamente la práctica escolar, el verticalismo, la pasividad, las formas latentes y explícitas de discriminación. Este camino es recorrido por el hacer de muchos docentes en espacios extraescolares, alternativos o autogestionados, lo que no garantiza la integralidad y sistematicidad. La reflexión sobre la práctica y la participación de los docentes en las definiciones educativas no tienen lugar en la estructura actual. A su vez el liberalismo ingresa paulatinamente y fomenta la adopción del discurso administrativo-economicista, inspirado en documentos de organismos internacionales y financieros, donde los cambios internos se provocan a partir de los sistemas de control de medición y evaluación y centra su objetivo en la demostración de la incapacidad de las escuelas de lograr los resultados de aprendizaje. En este sentido, atendiendo a la ley nacional, donde uno de los ejes sobre los que se estructura es la inclusión educativa, resulta preocupante que deje inalterados aspectos sustantivos como las condiciones de trabajo de los docentes y la organización de las escuelas. También lo es que la extensión en la cantidad de años de obligatoriedad no contemple qué elementos son condición para que el ejercicio de ese derecho y el cumplimiento de esa obligación sean factibles y no se reduzca a una mera formalidad. Son factores que hacen a la enseñanza y que son componentes de fragmentación.
La expulsión educativa (como reflejo y causa de la fragmentación social) no se disputa sólo desde el aula o la escuela; ni siquiera desde el sistema educativo en su totalidad. Es necesario un cambio estructural en el funcionamiento de una sociedad injusta. De todas formas, como señala el maestro y referente Simón Rodriguez: “no nos alucinemos, sin educación Popular no habrá verdadera sociedad” y por ello vamos, con la convicción de construir una verdadera educación popular, andando un camino de lucha por una verdadera sociedad.
* Agrupación Docente Estudiantil Simón Rodríguez