Macri-Bullrich: lo que se viene en educación

Macri anunció que la educación será uno de los ejes de acción de su futuro gobierno. Esteban Bullrich, su Ministro de Educación, ocupó el Ministerio de Educación durante la mayor parte del gobierno de Macri en la Ciudad de Buenos Aires. En la presente nota aportamos nuestro conocimiento sobre su paso por la Ciudad a fin de contribuir a la lucha que, inevitablemente, estará planteada extender al resto del país en defensa de la educación pública en los tiempos que se avecinan.

Bullrich no fue docente; tampoco lo fue gran parte de su equipo. Se formó como analista de sistemas en una universidad privada, CAECE, y luego realizó un postgrado en EEUU. Cuando fue diputado de la Nación, en ocasión del debate de la Ley Nacional de Educación, presentó un proyecto en consonancia con las directivas del Grupo Sophia que preside el actual gobernador de la Ciudad, Rodríguez Larreta. Durante la década del 90, esa fundación fue una de las usinas de pensamiento que trasladó a nuestro país las Reformas Educativas neoliberales de los organismos internacionales. Bullrich navegó entre la aplicación graduada de estas propuestas y las que surgieron de ámbitos ligados a su extracción religiosa católica, con cuadros como la Presidente de la Comisión de Educación de la Legislatura del PRO, Victoria González Gorleri, ex secretaria de Jorge Bergoglio o vinculados al Opus Dei como Max Gulmanelli, Sub secretario de Gestión Educativa y Coordinación Pedagógica del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.

Lejos de mejorar el sistema educativo de la Ciudad, el paso de Bullrich por el Ministerio de Educación de Ciudad dejó un sabor amargo.  Su accionar se caracterizó por favorecer un proceso de privatización creciente, de gradual cambio de contenidos curriculares hacia una mayor funcionalidad con el mundo empresarial y la Iglesia Católica, la tendencia a imponer la cultura del management empresarial como diseño institucional de las escuelas y el creciente ataque a los derechos laborales docentes en la línea inconclusa de la Reforma de los 90. Todo esto lo hizo armando una red de gobernabilidad en base a prebendas a sectores sindicales afines, sin una ley de educación en la Ciudad y haciendo del Poder Legislativo una mera escribanía que aprobó las dos únicas leyes que propuso, de ataque a los docentes señaladas, y sin poner a consideración las políticas educativas que mencionaremos a continuación.

 

1) Profundizar la privatización de la educación

Ciudad de Buenos Aires se caracteriza por tener uno de los porcentajes más altos del mundo de privatización de su sistema educativo: 50 o 51% de su matrícula es privada, según el año. No es algo nuevo ya que estos porcentajes vienen de los gobiernos “progresistas” anteriores. Tampoco lo son los subsidios que este año ascenderán a la escandalosa cifra de $ 4.008 millones, lo que significa un incremento de 42% respecto del año 2015, en un presupuesto total que aumentó solo 23,5%. El PRO mantuvo esta situación, que dejó con baja matrícula a la zona norte de la ciudad con la amenaza constante de cierre de grados y cursos, cuestión que fue resistida por docentes y familias.

Al mismo tiempo, no tuvo un plan de construcción de nuevas escuelas, especialmente en la zona sur, donde por el crecimiento poblacional no hay vacantes[2]. Implementó un sistema de Inscripción por Internet que quitó a las escuelas el control de la matrícula, y las vacantes pasaron a ser designadas en forma centralizada por el Ministerio. De este modo, se descomprimió la presencia de alumnos de provincia de Buenos Aires en la Ciudad muchos de los cuales pertenecen a familias que trabajan en la Ciudad. La incertidumbre del destino final de la matrícula, que no se conoce hasta avanzado marzo y que es decidido arbitrariamente por el Ministerio, sin atender a las situaciones particulares de cada familia, lleva a que muchas opten, directamente, por la inscripción en escuelas privadas.

Otra forma de privatización ha sido el avance de la cooperativización o el establecimiento de convenios con asociaciones diversas, incluso sindicatos, para la instalación de instituciones educativas a las que el Ministro llama “de gestión social” ocultando su carácter de privadas. Esto ha ocurrido principalmente en el nivel inicial, la modalidad de adultos y la formación técnico profesional. No es originalidad del PRO ya que está legitimado en la Ley 26.206 y lo impulsó el propio FPV en otras jurisdicciones. La cooperativización del sistema educativo es una política de los organismos internacionales y que ha logrado su mayor avance en los países de Europa del Este, que, post caída del muro, han sufrido la destrucción casi total de sus sistemas educativos públicos a cargo del estado. Esos países pasaron a tomar este modelo, con la consiguiente división interna de la docencia como clase trabajadora. Su relación laboral  pasa a depender en forma directa de las asociaciones que las designan y las despiden a su antojo, habiendo desaparecido el régimen laboral de concursos públicos.
Además del crecimiento de subsidios antes comentado, el PRO dio cuenta de su apoyo a la educación privada mediante la entrega año a año de inmuebles, con carácter gratuito, tanto a la Iglesia católica como a empresas privadas de educación. En el 2013 se entregaron 59.000 m2 (cinco manzanas) a la Universidad del Salvador y al  ITBA en Parque Patricios a pocos metros de la actual Casa de Gobierno, en forma gratuita y por 20 años. Esto ocurre en el mismo barrio donde faltan vacantes y donde, además, se están construyendo 2.800 viviendas del PROCREAR, sin la previsión de construcción de escuelas acorde a la estimación de crecimiento de población que esto supondrá. En 2015 se entregó al Arzobispado, la propiedad de 30.000 m2 correspondientes a distintos terrenos públicos, en forma gratuita.
Así mismo, el PRO desarrolló otra línea de privatización a la que llamamos endógena, o sea de penetración de las empresas privadas en el espacio público como negocio y como control ideológico. Desde la década del ‘90, los servicios en las escuelas se fueron privatizando y se eliminaron las reparticiones estatales de las cuales dependían. Un claro ejemplo es el mantenimiento de las escuelas que pasó de depender de los talleres del Gobierno de la Ciudad, o contratados por las propias cooperadoras escolares que recibían subsidios del estado, a estar a cargo empresas privadas cuya contratación es centralizada desde el Ministerio de Educación a través de un mecanismo poco eficiente y lento. Los trabajos se entregan a empresas que no siempre tienen experiencia en el rubro, que a su vez subcontratan a otras, con regímenes de increíble precarización laboral y una banda de controladores que encarecen los costos, a veces, para cambiar el cuerito de una canilla…
Un coto de caza, añorado por ONGs y la conducción del Sindicato Único de Trabajadores de la Ciudad de Buenos Aires, SUTECBA, que regentea sin oposición desde hace 30 años las designaciones de personal no profesional en Ciudad, es obtener el ingreso de cooperativas para la realización de las tareas de limpieza de las escuelas. Esto, que ya ha avanzado en los hospitales públicos, empezó a establecerse en algunas escuelas. Estas cooperativas reemplazan a trabajadores en blanco bajo convenio, con estabilidad laboral y va reduciendo en forma paulatina la planta de no docentes existente, estable, del Ministerio por personal precarizado, con menos de la mitad del salario de convenio. Muchas veces esta tercerización significa un gasto mayor para el estado ya que las empresas reciben una ganancia que duplica el salario del trabajador por el mero hecho de ser la intermediaria. Esta tercerización comporta otro problema, y es el riesgo de exponer a niños al contacto con personal que entra y sale de las escuelas, a  criterio de las empresas, y que las conducciones de las escuelas y los docentes no conocen.

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Otra avanzada de la privatización es el ingreso de asociaciones privadas y O.N.G.s a dar talleres en las escuelas e impulsar proyectos como Ciudad Verde, Alimentación saludable, de educación sexual, entre otros. La capacitación de los cuerpos de conducción de las escuelas está siendo tomada en forma creciente por la Universidad de San Andrés, al mismo tiempo que se destruye el ex Centro de Pedagogías de Anticipación (Ce.P.A. ), que era un modelo formación docente continua en el país. Este centro pasó a llamarse ESMA, Escuela de Maestros, con menos recursos y paulatinamente se va constituyendo en una agencia que terceriza la capacitación a manos de ONGs privadas.

La privatización también llegó al contenido de lo que se enseña, para quien y para qué. Macri propone que seamos creativos y se define como desarrollista. Esto significa atender a los intereses de los empresarios como propósito de la formación de las jóvenes generaciones. Con Macri, en acuerdo con empresas y en consonancia con el gobierno del Frente para la Victoria, se prestó atención a la formación técnica a nivel secundario y no formal. Pero ésta no se hizo pensando en priorizar un desarrollo tecnológico autónomo, sino como subsidiario de las necesidades de grandes multinacionales. No es casual, por eso, que el Doctor en Química, Lino Barañao, Ministro de Ciencia y Tecnología durante el gobierno del FPV, que se opuso a las denuncias de los médicos especialistas en embriología respecto al uso de pesticidas en el campo, continúe en sus funciones, ahora como Ministro de Macri.

 

2) Cambios en los contenidos curriculares y los diseños institucionales

Bullrich inició un proceso de privatización de la formación docente continua. Pero reducirla a una cuestión de negocio no alcanza para comprenderlo.  Fundamentalmente apunta a introducir la cultura de la empresa y del “management” con “lideres” para la formación de los cuerpos de directores, en lugar de equipos de coordinación de las instituciones educativas. Si bien éstas seguían teniendo una estructura jerárquica porque tanto el Reglamento Escolar como la legislación vigente conservan ese estilo institucional, algunos trazos del Diseño Curricular (actualización 2004), apuntaban en sentido contrario a la verticalidad y autoritarismo de tradiciones anteriores. Pero este intento de ir contra esta estructura jerárquica en las escuelas, se deja de lado con los nuevos cursos de esta universidad privada. Los criterios de eficiencia y eficacia del modelo empresarial de escuela se contraponen al modelo de las prácticas institucionales y pedagógicas que apuntan hacia la construcción de subjetividad, hacia la concepción de una escuela abierta a la comunidad y con reconocimiento de un contexto social e histórico, entre otros aspectos.

Por otra parte, estos cursos interpelan toda la concepción de la Teoría Constructivista de la psicología educacional que venimos sosteniendo en la Ciudad desde hace varias décadas. Esta teoría considera tanto a la inteligencia como al propio proceso educativo, una construcción social e histórica. En contraposición, los cursos de la Universidad de San Andrés se centran en la neurociencia como opción que pretende liderar la cabeza de nuestros alumnos y docentes. Se trata de reducir el proceso de aprendizaje a conexiones neurológicas, con una fuerte impronta biologicista[3].

Particularmente preocupantes son los nuevos talleres de educación sexual. Se ha contratado a una ONG llamada “Protege tu corazón”, con sede en Colombia, que propone la contención del deseo hasta el matrimonio, sostiene que la masturbación es nociva, y que los padres deben cuidar los “pijama parties” porque son espacios donde los niños, vistiendo ropa íntima pueden mirar pornografía por TV. Las concepciones religiosas aparecen encubiertas en un área que se supone debió ser para pensar la educación como herramienta de conocimiento de la sexualidad, para su disfrute responsable, desde la perspectiva de género, y no desde la represión victoriana.

 

3) Precarización educativa y laboral del nivel inicial

Tanto Macri como Bullrich hicieron de la construcción de 3.000 jardines de infantes una de sus principales promesas de campaña. Bullrich, además, prometió que lo haría empleando la tecnología de escuelas modulares.

Vale la pena detenernos en qué hizo en Ciudad ya que el inicial es uno de los niveles donde la falta de vacantes es más aguda. Durante su gobierno, el PRO extendió en la Ciudad la experiencia de Provincia de Bs. As. de centros para la primera infancia, reconocidos en esa provincia por ley en 2013. Se trata de hasta ahora un ensayo de 41 espacios gestionados por organizaciones no gubernamentales, asociaciones sociales o personas particulares, que están por fuera del sistema educativo, en un área llamada “socioeducativa”. No requiere docentes, su personal está precarizado laboralmente, es designado por esas organizaciones y su estabilidad laboral depende de ellas. No se pretende como espacio educativo, sino de “desarrollo psicomotriz”, y la contención de los sectores más vulnerables, eufemismo que oculta que se trata de un regreso, sin pudor, a las viejas guarderías, desconociendo el desarrollo pedagógico del nivel inicial en las últimas décadas. La política es extenderlos y generalizar este modelo de “gestión social” supuestamente para cumplimentar la ley obligatoriedad de la sala de 4 y 3 años, así como la universalización de las salas de 45 días a 2 años, cuestión que requeriría un aumento presupuestario que sin embargo no prevén.
A esta precarización laboral y educativa hay que sumarle la intención de extender el uso de la tecnología modular para construir los supuestos nuevos jardines, tal como se hizo en algunas escuelas infantiles en Ciudad. Se trata de módulos prefabricados con tabiques que contienen lana de vidrio, con ventilación y luminosidad inferior a la reglamentaria, alto nivel de contaminación auditiva por el tipo de pisos empleados, que no cumplen con las normas de seguridad para incendio como es el uso de material F60 o sea que resiste hasta 60 minutos antes de su derrumbe. No tienen sistemas de irrigación contra incendio. No cuentan con un diseño arquitectónico funcional a usos diversos sino que son meras unidades ensambladas. Su costo es mayor al de otras tecnologías más duraderas como el uso de pre-moldeados de hormigón. No se construyen ni instalan más rápidamente que éstos. En cambio, son de corta duración. Algunos de estas unidades, inauguradas en abril del 2015 ya tienen problemas de oxidación, filtraciones, y rotura de cerramientos. La tecnología modular se emplea para uso transitorio, movible, pero para una escuela, con niños pequeños, es un disparate. Somete a los niños al tránsito por un lugar no apropiado para su vida escolar y significa, literalmente una malversación de fondos.

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4) Eliminar derechos laborales docentes

Desde los ‘90, una de las propuestas del proyecto de la Fundación Grupo Sophia antes mencionado, fue reformar los estatutos docentes, eliminar el régimen de concursos para pasar a designar a los docentes por parte de los directores, quienes a su vez serían designados por ternas de organizaciones empresariales y sociales de la zona. El régimen de concursos públicos de ingreso y ascenso, así como la estabilidad docente son dos conquistas históricas del régimen de Estatuto Docente (convenio laboral de la docencia), que sobrevivió a la reforma laboral flexibilizadora menemista tanto para la industria como para gran parte de la administración pública. Las leyes de la Reforma laboral de Menem se mantuvieron intactas durante los tres gobiernos del FPV, y su resultado fue la cristalización del trabajo precarizado: 30% de la clase trabajadora bajo contratos a término y 40% en negro, sin derechos laborales.

 

a) Ataque a la transparencia de los concursos públicos

La firme unidad de los docentes durante estas más de dos décadas impidió a Bullrich concretar este plan, aunque, sin embargo, tomó medidas en esa dirección. Eliminó las Juntas de Clasificación y de Disciplina elegidas por los docentes que se lograron recuperar luego de la caída de la Dictadura Militar. Hasta que comenzaron las reformas del PRO, los docentes podían  incluso postularse con listas propias, sin necesidad de estar afiliados a un partido o a un sindicato. Ahora, en cambio, estableció la designación a dedo por parte de las cúpulas sindicales que, de este modo, no están sometidas al voto de las bases como modo de contralor de su actuación para garantizar la transparencia de los concursos públicos de ingreso y ascenso a la docencia.

 

b) La evaluación docente externa

En 2014 impuso un instituto de evaluación externo a las escuelas y supervisiones, autónomo, que aplica recetas de evaluación de instituciones extranjeras y algunas nacionales, hasta ahora muestrales. Para 2016 dejó el anuncio de que serán censales, o sea, afectando a la totalidad de los docentes. Esto supondría que su carácter pasaría a ser obligatorio por lo que se supone, semejante gasto de recursos y tiempo, tendría consecuencias sobre la situación laboral del docente. Estas evaluaciones externas, estándares, son copiadas de los EEUU, México y Chile, entre otros países, y apuntan a responsabilizar a los docentes del rendimiento de los alumnos, estableciendo sanciones salariales y despidos, según los casos. Apuntan a quebrar la unidad docente, como clase trabajadora, generando mecanismos de competencia entre trabajadores para obtener algún premio por productividad. En estos países han fracasado, provocando pérdida de tiempo y recursos.

La evaluación es una herramienta constitutiva del proceso de enseñar y aprender en la medida que se realice en el marco del mismo proceso, en espacios institucionales escolares, en un ida y vuelta interactivo con los equipos docentes. El carácter censal de evaluaciones externas estandarizadas no tiene ningún efecto para la mejora del proceso de enseñanza y su único objetivo es completar las reformas neoliberales de la educación inconclusas en nuestro país: destruir el régimen laboral docente como ya existe en Europa, EEUU, y buena parte de los países de América Latina,  donde la tendencia creciente es que la docencia sea trabajadora temporal y disciplinada en su cátedra a los contenidos que los organismos y bancas internacionales determinan.  ¿Alguno supondría que esas evaluaciones aprobarían un proyecto de una docente que desarrolle los efectos sobre los embriones humanos del uso de los pesticidas de Monsanto o los efectos de la contaminación con cianuro del agua de la pre-cordillera con la megaminería?

Estos sistemas de evaluación están siendo resistidos con marchas, huelgas y hasta enfrentamientos reprimidos en EEUU y México. La docencia en Ciudad también ha resistido su implementación[4].

 

c) Los salarios docentes

Bullrich ha insistido muchas veces en que en Ciudad no hay paros porque los docentes ganan bien. Falso. Los salarios docentes ocupan el lugar 11 o 12 según la categoría, en la escala salarial del país, siendo la Ciudad de Buenos Aires la de más alto PBI. Lo que ocurre en Ciudad se llama super-explotación. La mayoría de la docencia trabaja en dos tres turnos, y hasta 70 horas cátedras, para llegar a fin de mes. Cierto es que en Ciudad hay trabajo, pero justamente por estos bajos salarios existe un problema grave que es la falta de docentes. Egresan de los profesorados menos docentes que los que se jubilan por año. La juventud busca otros trabajos más rentables y menos extenuantes. La carga excesiva de horas de trabajo y la concentración de los problemas de la crisis social en las escuelas públicas debido a la fragmentación social del sistema educativo que el propio estado alienta, condujeron hoy a la falta de docentes en la Ciudad. Los listados de suplentes se agotan en marzo y hay docentes que viajan de provincia y hasta de Entre Ríos para ocupar los grados y cursos sin docentes.

 

5) La gobernabilidad ganada con prebendas

Algunos recordarán que, hace 8 años, cuando Macri asumió, arremetió contra una de las burocracias más corruptas del país que es la de SUTECBA. Su dirigente, poco conocido por fuera de Buenos Aires,  Amadeo Genta, es un poder bajo las sombras. Sobrevivió a todos los gobiernos, incluso a Cromañón, cuando debió haber sido uno de los que cayera en la volteada. Al poco tiempo de asumir, sin embargo, Macri pactó con Genta la convivencia pacífica. Así, éste siguió manejando el ingreso de personal no profesional en áreas enteras de la ciudad a cambio de gobernabilidad.

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Lo mismo ocurrió con el resto de las conducciones sindicales docentes. Les tomó el punto y reiteró las políticas clientelares de gobiernos anteriores. Las paritarias se volvieron una farsa. Los acuerdos se hacían en consonancia con el gobierno nacional, y las conducciones sindicales pactaban el nombramiento en comisiones de servicio, como contratados u otros, a personas afines, a cambio de la pacificación, especialmente a la hora de iniciar las clases. A eso sumemos una política de división interna de los sindicatos que, aún sin representación en las bases, cuentan con reconocimiento del gobierno (son 17 en el gremio docente). Esto, combinado con la línea dura de descontar los días de paro, dio por resultado que pudo imponerse con pocos conflictos, aunque los docentes de Ciudad ocupen apenas el puesto 10 en el orden nacional por sus salarios.

Al mismo tiempo, persiguió con sumarios y quitando derechos conquistados por su representación en las bases a quienes no pactaban, como fue el caso de Ademys. Este sindicato, habiendo salido segundo en las últimas votaciones a las Juntas de Clasificación y Disciplina en el 2011, no tuvo colaboradores para hacer su tarea, no le dieron representación en las comisiones de estatuto que tenía desde su formación en la década del 80, le limitaron el número de cursos reconocidos para la formación docente que realiza desde hace tres décadas. Recientemente le desconocieron sus delegados sindicales, electos por votación en las escuelas.

Macri comprendió que, con la burocracia, se gobierna, y al que no pacta, se lo condena y margina. Alejandro Finocchiaro, el flamante Ministro de Educación de la Provincia de Bs. As, fue el hacedor material de esta política en el gabinete de Bullrich.

La Iglesia fue su aliado mediante la entrega de terrenos y la presión por el control ideológico de los contenidos antes mencionados. Con la oposición legislativa ocurrió lo mismo. Casi ningún proyecto de la oposición cuestionó de fondo la política del gobierno en educación. Vale la pena recordar que Ciudad de Bs. As. no tiene ley de educación, ni siquiera en debate. Las políticas centrales las decide el Ejecutivo. La Comisión de Educación de la Legislatura no decide, ni siquiera debate las políticas educativas del Ministerio. Es una mera escribanía que da forma de ley a lo que el ejecutivo le manda. Un foro donde en algunas oportunidades se permite a las escuelas ir a plantear que tienen problemas edilicios, mientras los legisladores con rostro conmovido escuchan. Baste señalar como muestra que, durante el 2015, los diputados de la Comisión de Educación solo se reunieron siete veces.
Las políticas educativas del gobierno nacional, como la NES, se aplicaron en acuerdo y todo lo que más arriba hemos denunciado fue acompañado, con altibajos, por los bloques opositores. Salvo el FIT y algunos legisladores de izquierda o progresistas, el resto, especialmente el FPV y SUMA+, acompañaron al PRO, hasta en el silencio. Vale la pena saber que cuando los mandatos se terminan, muchos logran reubicaciones en cargos de gobierno, con sueldos similares a los de legisladores y casi nadie regresa a su lugar de trabajo en la escuela.
La herencia del modelo de financiamiento del FPV: con la alegría no alcanza

El gobierno nacional del PRO hereda el modelo de financiamiento de la educación que el FPV, a su vez, mantuvo del diseño central de la Ley Federal de los ‘90. Las jurisdicciones son responsables del financiamiento del sistema educativo formal obligatorio casi en su totalidad. Nación solo aporta el 1,22% al sistema formal, centralmente el nivel superior, y a formación docente, sobre el 5,6% efectivo del PBI actual. (Nunca se llegó al 6%). A ese 1,22% hay que sumarle casi la mitad, 0,7% del PBI que manejaba el Ministerio de Trabajo con las conducciones de los sindicatos para educación profesional, y el Ministerio de Bienestar Social con Alicia Kirchner, para planes diversos en el nivel inicial y la modalidad de adultos, ambos por fuera del Estatuto del Docente, y con manejo clientelar de las designaciones.
Eso supone que el gasto por jurisdicción depende de los recursos de cada una de ellas, por lo que la desigualdad en el gasto por alumno se ha cristalizado en los últimos años, dependiendo de la riqueza o pobreza de cada una y también de las decisiones políticas de sus gobiernos. Provincia de Buenos Aires, que representa el 40% del sistema educativo, dispone de casi la mitad del gasto por alumno en relación a Ciudad. Sin embargo, Ciudad no hace mayor esfuerzo financiero en educación: 21,4% en 2016 contra alrededor de 32%, con variaciones en los últimos años, en Provincia de Buenos Aires.  Simplemente Ciudad tiene más recursos por habitante. Baste recordar que, cada día, aproximadamente tres millones de personas cruzan la Avenida General Paz para dejar el fruto de su trabajo, y de los impuestos que de él se recaudan, en la Ciudad. Pero esta población, a su vez, no genera gasto pues no disfruta de sus plazas, hospitales, escuelas y cloacas, sino como ciudadanos de paso.

La cuestión del financiamiento de la educación requiere de un cambio estructural. No hay manera de mejorar los recursos de las provincias si no se nacionaliza la responsabilidad del financiamiento del sistema educativo, de modo que se aumente al menos al 10% del PBI. A su vez que la Nación pase a ser el responsable central del mantenimiento del sistema educativo formal y se distribuya el gasto en forma equitativa entre todas las jurisdicciones.

Con Macri y Bullrich en el Ministerio de Educación, nos espera un largo camino de lucha, que deberemos emprender para defender la educación pública contra la privatización tanto de los recursos como del contenido ideológico de lo que se enseñe. La unidad docente, junto a las familias y estudiantes, deberá recuperar ese camino, tantas veces desarrollado en esa perspectiva en nuestro país en las últimas décadas.

Buenos Aires, 17 de diciembre de 2015.

 

 

Notas

[1] Laura Marrone es Profesora de nivel superior. Fue Sec. de Asuntos Pedagógicos de la Asociación Docente de Ciudad de Buenos Aires, Ademys-CTA (2011-2013). Actualmente integra el Bloque de la Legislatura del FIT por Izquierda Socialista en la Ciudad de Bs. As.

[2] Ver más en  Youtube Desidia: faltan escuelas https://www.youtube.com/watch?v=MuKhvvSYwRU

[3] Ver http://live.v1.udesa.edu.ar/Unidades-Academicas/departamentos-y-escuelas/Escuela-de-Educacion/Eventos?eid=3304

[4] Ver www.ademys.org.ar

 

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