Contra la desigualdad: experiencias de educación popular y participación política de niños y niñas

Con el surgimiento del capitalismo, el ascenso de la burguesía como bloque histórico dominante y la consolidación de los Estados Nacionales en el desarrollo de lo que se denomina modernidad, se gestó una conceptualización de niño-salvaje, niño-naturaleza y niño-tábula rasa basada en la negación de los niños y niñas como sujetos capaces, activos y reflexivos sobre sus propias vidas

 

UN POCO DE HISTORIA

El sistema capitalista tiene como característica fundante la subsunción del trabajo al capital, que genera y reproduce desigualdades de clase. Sin embargo, las teorías actuales han puesto en evidencia el hecho de que las desigualdades son múltiples, al igual que las pobrezas, y una de ellas es la relación entre niños, niñas y personas adultas. Con el surgimiento del capitalismo, el ascenso de la burguesía como bloque histórico dominante y la consolidación de los Estados Nacionales en el desarrollo de lo que se denomina modernidad, se gestó una conceptualización de niño-salvaje, niño-naturaleza y niño-tábula rasa basada en la negación de los niños y niñas como sujetos capaces, activos y reflexivos sobre sus propias vidas (Carli, 2012 y Szulc, 2006).

 

En América Latina, la consolidación de la categoría de infancia normativizada también llegó de la mano de los Estados nacionales modernos tras años de guerras civiles y pujas por la centralización del poder a fines del siglo XIX. En este contexto la preocupación pública por la niñez se materializó en diversas iniciativas que apuntaban a la institucionalización y disciplinamiento de los/as chicos/as en particular y de la población en general (sobre todo de las mujeres como encargadas naturales de la crianza de los/as niños/as). No podemos ignorar el hecho de que este tratamiento de la niñez se haya definido en un contexto de profunda transformación donde la pobreza se convirtió en un peligro para la sanidad y seguridad de los ciudadanos cuando hasta el momento habían sido objetos de caridad y piedad cristiana (Villalta, 2010).

 

En el caso particular de la Argentina, muchos de estos procesos fundamentales se dieron en un escenario de conflictividad social, una organización cada vez mayor de los trabajadores y, ya a fines de la década de 1910, la pérdida de poder de la élite en manos de los radicales. Frente a esto, las fuerzas conservadoras que se mantenían en el Congreso quisieron evitar una nueva generación de desobedientes y enemigos del orden social y se apresuraron a sancionar una serie de leyes regulatorias de los tratos hacia la niñez condenando la pobreza antes que contribuyendo al bienestar de la infancia. Uno de los ejemplos más claros en este sentido es el de la Ley Agote de 1919. Esta legislación, aprobada el mismo año en el que cientos de niños participaron junto a sus familias de las protestas conocidas como La semana trágica, convirtieron a los niños en objetos de intervención por parte del Estado.

 

Los Estados, entonces, comenzaron a pensar en los/as niños/as como algo de lo que había que ocuparse desde una moralidad productiva a tono con el modelo capitalista que se afianzaba en el continente: cuidar hoy a los niños para que produzcan mañana. Diversas disciplinas comenzaron a generar saberes específicos, convirtiendo a los niños en objeto de estudio de campos como la medicina y la psicología y dieron lugar al nacimiento de ciencias específicas de la niñez como la pedagogía (Colángelo 2003). En este sentido, las políticas pedagógicas producidas para la infancia acompañaron este proyecto nacional. El proceso de escolarización de la niñez fue moldeado y luego implementado por un sector de la mencionada élite, que impartió una pedagogía humanístico-enciclopédica, base de un proyecto de país dependiente del capital extranjero y de una población sumida en el autoritarismo de la oligarquía terrateniente aliada del capital foráneo (Puiggrós, 1990). Este proyecto fue, al mismo tiempo, pensado como propuesta de homogenieización y civilización de niños y niñas, hijos e hijas de inmigrantes a quienes se los consideraba buenos salvajes a diferencia de sus padres/madres adultos/as, casos ya perdidos para la adquisición del saber y las buenas costumbres (Carli, 2012).

 

Al generalizarse este modelo educativo, la institución escolar logró definitivamente aislar a los/as niños/as de los procesos de toma de decisiones de su propia vida instituyendo el modelo infantilizador de formación donde se imparten los saberes fundamentales para la comprensión del mundo de cierta manera y, sobre todo, normas morales que definen lo correcto e incorrecto para la niñez. Desde esta escuela, como reflejo de la política pública hacia la niñez, los/as infantes han sido reiteradamente comparados con un salvaje al que hay que domesticar/enseñar, algo más cerca del estado de naturaleza que de la civilización, siendo la adultez el estadio superior de la vida. Si bien estamos convencidos de que la educación pública, laica y gratuita es un derecho conquistado por el pueblo, entendemos también que la lucha por los modelos educativos aún continúa y cada una de las propuestas en pugna responde a intereses de clases y grupos de clases que intentan también imponer un modelo de infancia que responde también a sus necesidades.

 

 

INFANCIAS ALTERNATIVAS

Es en el marco de estas disputas que podemos afirmar que esta mirada hegemónica de niñez no ha sido la única que circuló en los espacios políticos y pedagógicos produciendo definiciones y definiendo políticas públicas (discursos y recursos), dada la naturaleza inacabada de la centralización del poder y la lucha constante que se produce en el seno de los Estados modernos (Gramsci, 2009).

Te puede interesar:   El nuevo gobierno entre metáforas y realidades: El panperonismo regresó al poder político

 

Esta discusión fue dada fuertemente desde un comienzo por los trabajadores organizados durante la Revolución Industrial inglesa, tal como lo demuestran los documentos cartistas que se negaban a “entregar” a sus hijos/as al Estado educador para enseñarles ellos/as mismos/as los valores de la libertad y la organización popular (Dal Ri, 2008). Lo mismo podemos decir de los anarquistas, socialistas y comunistas de principios de siglo XX en la Argentina, quienes, además de marcar las limitaciones de este modelo de infancia, produjeron sus propias experiencias educativas especialmente dirigidas para niños y niñas (Acri, 2012).

 

Estas reflexiones sobre la infancia se sostuvieron y profundizaron en diversas experiencias del campo popular a lo largo de la historia nacional y le dieron forma a lo que hoy son las organizaciones sociales de niñez que luchan por una infancia digna en términos clasistas, afirmando que la lucha por la niñez digna y por la distribución de la riqueza son parte del mismo proceso y que el silenciamiento de esta generación es una desigualdad más producida por el capitalismo. Los derechos de los niños y niñas, entonces, no pueden garantizarse si a su vez no se garantizan los de su familia y comunidad, o sea si no se pone en jaque la estructura económico-social que rige actualmente. Pero, a su vez, las organizaciones de infancia entienden que esta lucha se da con los niños y niñas como protagonistas del proceso de transformación y, por lo tanto, se los invita a reflexionar, debatir, marchar y ocupar ministerios cuando la situación lo disponga y la correlación de fuerzas lo amerite.

 

Recuperando las tradiciones históricas antes mencionadas, las organizaciones de niñez existen, en su conceptualización más acaba, desde la implementación de la dictadura cívico-militar con su consecuente pauperización social que dejó miles de niños y niñas en situación de calle. Con estos “hijos de la clase”[i] es que comenzaron los trabajos más sistemáticos de las organizaciones de infancia, que hoy son cientos a lo largo y ancho del país. Algunas se reconocen ligadas a lo que fue e Movimiento Nacional Chicos del Pueblo[ii], otras responden más a los paradigmas del Movimiento Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores[iii], pero todas ubican a niños y niñas como sujetos de su propia historia, activos y reflexivos en la realidad que les toca vivir. Trabajan desde hogares, casas de día, talleres culturales, espacios de acompañamiento escolar y comedores, cualquier momento de encuentro con los niños y niñas es bueno para comenzar a escuchar y hacer en colectivo.

 

LA EXPERIENCIA DE AULAVEREDA

AulaVereda (AV) es uno de estos proyectos que funciona en el Centro Cultural La Casa de Teresa (El Tere) en el barrio de Almagro y abre sus puertas todos los viernes y sábados para chicos y chicas de entre 3 y 18 años. AV surgió en el año 2008 a partir de una demanda por parte de las familias del barrio que se acercaban al espacio preocupadas por el “fracaso escolar” de los chicos. Hoy AulaVereda trabaja desde el acompañamiento escolar, pero también desde propuestas lúdicas y otras de reflexión política, emprendimientos productivos, encuentro con otras organizaciones, etc. Niños y niñas tienen la oportunidad de hacer la tarea mientras discuten la participación en una marcha o los objetivos de desarrollar un proyecto solidario. Para los y las más pequeñas se elaboran propuestas con escenarios lúdicos en paralelo para que ellos puedan elegir y decir que no. Se los invita a tomar decisiones, aquellas que están a su alcance y pueden ser significativas para ese momento de su vida.

 

Desde el comienzo hasta ahora la propuesta ha sido modificada de diversas formas hasta ser definida como un proyecto de educación popular, donde se ponen en juego las relaciones entre educación y territorio en su complejidad, en tanto espacio habitado por los/as niños/as, las familias, las escuelas, el Estado, los/as educadores/as (profes) y su propuesta política de participación infantil. En la asamblea semanal de chicos y adultos se debaten algunas de estas cuestiones en un orden del día que es más que desordenado para cualquier espectador, pero no así para los y las participantes que logran ponerse de acuerdo en medio de todo ese griterío. Quizás demasiado similar a una asamblea de adultos.

 

Además de los momentos colectivos los chicos trabajan por grupos de edades y fue en el grupo de 9 a 15 años que tuve la oportunidad de acompañar el proceso de aprendizaje de los y las chicas entre 2013 y 2014. Este grupo se componía de once chicos y dos chicas que vivían cerca del centro cultural, asistían a escuelas públicas en sus cercanías y estaban atravesados por serias problemáticas de vivienda, trabajo y salud. Todos/as llevaban más de dos años asistiendo al Tere y algunos hasta seis, con ciertos cortes de tanto en tanto. Muchos de ellos/as se conocían además de la escuela, de jugar en la plaza del barrio o en la calle y algunos/as compartían casa en un hospedaje colectivo de la zona.

Te puede interesar:   La caída de Rajoy, una oportunidad

 

En ese marco, se organizaron distintas actividades que consistieron en salidas por el barrio donde realizaron entrevistas a vecinos, fotografías de lugares más y menos queridos y, de este modo, construyeron relatos sobre lo que pasaba a su alrededor. Más tarde, visitaron lugares que no conocían y se encontraron con otras organizaciones territoriales que trabajan, como AV, con otros/as chicos/as:

 

“El mes de agosto vamos a salir con los chicos por el barrio a explorar los lugares que ellos conocen, los que no, los que les interesan visitar con la propuesta de “descubrir/construir el barrio”. Vamos a visitar la plaza del barrio, los lugares que más habitan ellos, las baldosas [en memoria de los detenidos-desaparecidos de la última dictadura] del barrio, los lugares emblemáticos. La propuesta es empezar a construir su mirada del barrio y poder enmarcar el análisis y esa mirada construida sobre el barrio en una propuesta de acción”[iv]

 

De estos recorridos acompañados por trabajos fotográficos, de filmación, mapeo y mucha reflexión colectiva surgió el concepto de discusión política por parte de los/as chicos/as:

 

“Profe: ¿Qué aprendieron acá?

Jean (13 años): Cosas como cómo vivir en la vida

Profe: ¿O sea?

Nico (14 años): Política

(…)

Profe2: ¿A qué te referís con política Nico?

Nico: mmm, no sé…hablamos de política

Profe2: ¿Cuándo?

Juan (11 años): Cuando hablamos de que los desalojaron [refiere a la clausura del centro cultural]

Jean: Antes hablábamos siempre

Nico: De Lanata [en referencia al periodista Jorge Lanata]

Jean: De que tomamos las escuelas”[v]

 

Esto mismo aparece en varios registros. En la encuesta general de fin de año para los chicos/as, Jean escribió que allí hablaban “de cualquier cosa, fútbol, política” y es interesante porque en los registros de las actividades no encontramos la palabra política dicha por ningún adulto. Sin embargo, podemos afirmar que los saberes que los/as chicos/as han construido en el Tere son producto de las subjetividades individuales que hacen al propio grupo y, al mismo tiempo, a su trayectoria dentro de AV en tanto experiencia formativa de una organización política y práctica social que sirve de contexto para lo que allí se desarrolla y por lo tanto significa esas experiencias de una forma determinada. Estas palabras dejan ver tanto la intención de los/as profes en su rol de educadores/as como la agencia de los/as niños/as en tanto grupo educando, dado que éste es el que elige algunas situaciones para valorizar y retener y otras muchas para ignorar, ya sea no prestando atención o repitiendo sin pensar lo que dicen los/as profes. Son múltiples las situaciones en las que los/as educadores/as les propusieron una determinada actividad en el barrio a los/as chicos/as y recibieron a cambio frases como: “no queremos trabajar sobre eso”, “no profe, nos da fiaca”, “uuuuh, qué aburrido”, etc. y allí no alcanza la intención de los/as adultos para que los/as niños/as aprendan.

 

Por otro lado, las temáticas que se han tratado en diversas actividades incluyeron las clausuras que hizo el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires a muchos espacios culturales de la zona (incluyendo al Teresa Israel), las tomas en las escuelas, las baldosas por la memoria y todo esto ha ido conformando una idea de lo político a pesar de que los/as profes nunca lo hayan expresado de ese modo.

 

“[Sentados en la mesa de los grandes con dos profes]

Profe: Bueno, muchos de ustedes cuando les preguntamos qué habían aprendido en la escuelita dijeron que “política” y la verdad es que nos sorprendió bastante. Nos pueden explicar a qué se refieren con eso por favor

Todos/as [gritando y desordenadamente]: Política es cuando hablamos de leyes, casas tomadas, jornadas [de la escuela], institucional, policía, gobierno, derechos, democracia”; “Hicimos cosas de política porque entra el gobierno y entra la sociedad, nosotros”; “las cagadas del gobierno”; “Teresa [Israel]”.

 

A pesar de no haber dicho explícitamente esta palabra, queda claro que para los/as chicos/as las actividades propuestas en el taller del barrio trataban sobre la política, un asunto que nos involucra colectivamente porque “hablan de lo que pasa afuera” (entrevista Nico, octubre 2014) de “la realidad” y “los problemas de la sociedad, no los de cada uno en su casa o en la escuela” (entrevista Eze, septiembre 2014). Hay una clara asociación hecha entre política y gobierno que se repitió en varias ocasiones, pero lo interesante es que el Centro Cultural y su participación en AV queda situada en ese espacio “de la sociedad” y los problemas que éste ha tenido con el gobierno por las clausuras son comprendidos como problemas políticos.

 

ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

Niños y niñas han sido históricamente separados de las cuestiones políticas con justificaciones de cuidado y falta de entendimiento. Por el contrario, en AulaVereda los niños y niñas comienzan su proceso de aprendizaje siendo reconocidos como sujetos de conocimiento con saberes previos. Así como el campo popular ha luchado históricamente por ser reconocido en su saber obrero silenciado, las niñeces también han sido acalladas en cuanto poseedoras y productoras de conocimiento. Así, se les ha exigido en distintos momentos que abandonen sus nociones y las adapten al mundo adulto o se los ha aislado de sus contextos de producción en la conformación de la cultura de la niñez que reifica y cristaliza las múltiples subjetividades niñas y, en consecuencia, sus formas de saber y conocer.

Te puede interesar:   Los modelos de masculinidad en revisión desde el crimen de Fernando Báez Sosa

 

El contexto de relaciones sociales generado en AV a partir de la particularidad del espacio como organización social es fundamental para comprender un poco mejor las diversas actitudes que los/as niños/as adoptan frente a las actividades pedagógicas propuestas por los educadores. En el escenario democrático que vivimos hoy en día y con el aval de la legislación progresista que nos brinda la Convención por los Derechos del Niño[vi] tenemos el compromiso de hacer ese trabajo. Como parte del mismo, debemos pensar el derecho a la educación como algo más que el derecho a la escuela, como lo hacen muchos trabajos que analizan los aprendizajes en relación con prácticas culturales y productivas de las comunidades indígenas, pero también debemos pensarlo en la educación para la ciudadanía, para generar experiencias que produzcan pensamiento crítico incluso en los/as más pequeños/as y nos ayuden a construir una democracia radical, participativa y donde realmente existan “todos los derechos para todxs”[vii].

 

No desestimamos el voluntarismo con el que comenzó el proyecto de AulaVereda (así como tantos otros), por el contrario, entendemos que si se mezcla con responsabilidad y compromiso con la construcción de conocimiento, se puede transformar en un proyecto a largo plazo. Si a partir de esa voluntad logramos posicionarnos ideológicamente y estudiar sobre los temas que nos competen, el horizonte puede adquirir otras formas.

Paula Shabel

 

 

BIBLIOGRAFÍA

Acri, Martín (comp.) (2012). Conflictos pedagógicos, lucha y organización de los

docentes en Argentina 1881-1973, Buenos Aires: Barco Ediciones

 

Carli, Sandra (2012). Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos

acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y

1955, Buenos Aires: Miño y Dávila.

Colángelo, María Adelaida (noviembre, 2003): “La mirada antropológica sobre la

infancia”. Seminario Internacional “La Formación Docente entre el siglo XIX y

el siglo XXI”, Buenos Aires, Argentina.

Dal Ri, Neusa, (2008). Educación democrática y trabajo asociado en el Movimiento de

los Trabajaores Rurales sin Tierra y las empresas de autogestión. San Pablo:

Fapesp.

Gramsci. A. (2009). Cuadernos de la Cárcel. México: Era.

Puiggrós, Adriana (1990). Sujetos, disciplina y curriculum: en los orígenes del sistema

educativo argentino (Vol. 1). Buenos Aires: Galerna.

Szulc, Andrea (2006). “Antropología y Niñez: De la omisión a las culturas infantiles”.

En: Wilde, Guillermo y Schamber, Pablo (comp.). Culturas, comunidades y

procesos urbanos contemporáneos. Buenos Aires: SB.

Villalta, Carla. (2010). “La conformación de una matriz interpretativa. La definición

jurídica del abandono y la pérdida de la patria potestad”. En: Lucía Lionetti y

Daniel Míguez (comps.) Las infancias en la historia argentina. Intersecciones

entre prácticas, discursos e instituciones (1890-1960). Rosario: Prohistoria.

 

[i] Alberto Morlachetti, referente de las organizaciones de infancia en todo el país, solía referirse de esta forma a los niños y niñas de la calle, a aquellos/as niños/as trabajadores/as o sencillamente pobres. Él explicaba que los/as hijos/as de los y las trabajadoras sufrían las desigualdades al igual que el resto de la clase y por ello es la propia clase que se debe hacerse cargo de ellos/as.

[ii] El Movimiento Nacional Chicos del Pueblo, fundado por Alberto Morlachetti a comienzos de los 80s, fue el articulador más grande del país de organizaciones de infancia. Como miembro de la Central de Trabajadores de la Argentina participó activamente de la lucha por una alternativa de país hasta el 2007

[iii] El Movimiento de Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores surgió a fines de los 70s de la mano de Cussianovich, íntimo amigo de Morlachetti, en Perú y luego se extendió también a Bolivia y algunas zonas de la Argentina. Este movimiento está compuesto exclusivamente por menores de 18 años que tienen un trabajo (formal o informal) y luchan por su derecho al trabajo digno a partir del protagonismo infantil

[iv] Entrevista con una educadora de AulaVereda, agosto 2013

[v] Registro de campo, octubre 2014

[vi] La Convención por los Derechos del Niño fue firmada en el año 1989 por la casi totalidad de los países del mundo y representó un cambio de paradigma en la infancia dado que obligó a los Estados a reconocer a niños y niñas como sujetos de derecho. Si bien es un documento con contradicciones y limitaciones, que además está lejos de ser aplicado en su totalidad, es una herramienta que tanto los niños y niñas como las organizaciones de infancia podemos usar a nuestro favor.

[vii] José Schulman,  Secretario Nacional de la Liga Argentina por los Derechos del Hombre (LADH) y compañero de la abogada detenida-desaparecida Teresa Israel, suele mencionar esta frase a la hora de explicar los objetivos de su trabajo y de la Liga y por ello el Centro Cultural que lleva el nombre de la compañera la ha tomado en diversas actividades, incluso en aquellas realizadas por AulaVereda.

 

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *