El racismo en la Ley de Educación Superior afecta derechos de pueblos indígenas y afrodescendientes

Tal como señala Eduardo Menéndez, reconocido antropólogo argentino establecido en México, la violencia racial no solo se ha desplegado brutalmente décadas atrás en los campos de concentración nazis y en el Apartheid sudafricano, sino también lo ha hecho desde hace siglos y continúa haciéndolo en escenarios cotidianos en América Latina, donde afecta muy especialmente a los pueblos indígenas y afrodescendientes. Sin embargo, en nuestro medio el problema no suele alcanzar la visibilidad que amerita, y además se habla muy poco de la vinculación del racismo con la producción científica y la formación de profesionales (Menéndez, 2018).

En Argentina el racismo es percibido como una problemática que acontece sobre todo en otras regiones. Sin embargo, es una de las modalidades de discriminación más importantes también aquí y representa un problema estructural (INADI, 2020). Para poder erradicarlo, es necesario en primer lugar reconocer el racismo como una ideología que jerarquiza y clasifica personas y grupos sociales en razas, algunas supuestamente superiores a otras. En segundo lugar, es importante tener presente que, si bien la discriminación racial es la cara más visible del racismo, no es la única: podemos referirnos a situaciones de racismo con las que conviven personas de comunidades, colectivos y organizaciones indígenas y afrodescendientes en nuestro país por sus colores de piel, sus identidades étnicas, el uso de sus idiomas y sus sistemas de conocimientos y valores, problemas que afectan significativamente su calidad de vida y sus posibilidades de desarrollo.

Numerosos estudios (Mato, 2020, 2008; Mancinelli, 2019; Núñez, 2018; Ossola, 2014; Paladino, 2009; Novaro, 2008) e informes (INADI, 2020; GEM, 2020; Abelelo y otros, 2020) logran describir cómo el racismo y la discriminación golpean particularmente a estas poblaciones en nuestro país y cómo esta problemática se entrelaza con otras también estructurales, como lo son la pobreza y la desigualdad social. Estos trabajos muestran principalmente que las estigmatizaciones raciales e identitarias –que interpelan a personas de comunidades y colectivos indígenas y afrodescendientes en diversos espacios sociales e institucionales– perjudican profundamente las trayectorias escolares, académicas y oportunidades laborales de trabajadores, trabajadoras, estudiantes y profesionales indígenas y afrodescendientes. Los expulsa de salones de clases, y en lo laboral los limita a ocupar ciertos puestos generalmente en relaciones subalternas y en los escalafones más bajos.

Así, también incide de manera significativa a la hora de acceder a los diversos servicios del sistema de salud. Las experiencias de discriminación que personas indígenas y afrodescendientes viven en hospitales, salas de atención primaria, etcétera, los expulsa de estos espacios, profundizando y complejizando los perfiles epidemiológicos de estos colectivos. Sirve recordar aquí cómo en los primeros meses de la pandemia el Barrio Qom de la provincia del Chaco se encontró entre las primeras poblaciones más afectadas por COVID-19, situación que dio lugar a explicaciones, expresiones e intervenciones discriminatorias y racistas que pusieron en evidencia el carácter urgente de concretar acciones para confrontar el racismo estructural que nos afecta como sociedad.

La educación superior frente a la problemática del racismo

Aunque en materia de género y discapacidad se han realizado avances y adecuado los marcos normativos en la Ley de Educación Superior (LES), esto aún no ha ocurrido respecto del racismo que afecta especialmente los derechos humanos de pueblos indígenas y afrodescendientes. En la educación superior está costando reconocer el racismo como un problema sobre el cual se debe intervenir de manera explícita y urgente, pese a que tanto las universidades como los institutos de formación superior tienen un rol clave en su reproducción y en las posibilidades de erradicarlo. Por un lado, porque tienen la obligación de garantizar derechos establecidos en convenios internacionales y en la Constitución Nacional vigente.[1] Por otro lado, porque forman profesionales que tomarán decisiones y definirán prácticas e intervenciones en diversos ámbitos de la vida social, económica y política.

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Es necesario reconocer que en universidades e institutos de formación superior el racismo se expresa en formas diversas, afectando derechos humanos fundamentales. Una de estas formas es la escasa matrícula de estudiantes y el reducido número de egresados y egresadas pertenecientes a estos colectivos sociales. El censo de 2010, aunque con muchas limitaciones,[2] ofreció algunos datos que sirven de ejemplo. Tomando como referencia el grupo de jóvenes de entre 20 y 29 años –que se considera deberían estar transitando el nivel de enseñanza superior– el censo mostró que poco menos del 10% de la población indígena se encontraba cursando estudios de este nivel, mientras que esta proporción alcanzaba al 35% respecto de la población nacional total (Mancinelli, 2019; Ossola, 2014; Paladino, 2011). Complementariamente, en un estudio realizado como insumo para el Informe Mundial de Educación en el Mundo publicado recientemente, Mato (2020a) analiza información censal publicada por el INDEC en 2015 y concluye que el porcentaje de personas indígenas con Educación Superior es aproximadamente un 40% menor al promedio nacional. Además, destaca el hecho de que para el caso de personas afrodescendientes ni siquiera se produjeron datos al respecto. Esto indica que, si bien la gratuidad de la educación superior es una condición fundamental para garantizar derechos y oportunidades, por sí sola no está logrando condiciones de ingreso, permanencia y egreso para todos los grupos sociales. Las becas de estudio son un recurso indispensable, pero deben articularse complementariamente con diversas políticas de acompañamiento y –sobre todo– de participación.

Esto último se vincula con otra de las formas en las que el racismo se expresa en la educación superior de nuestro país: la ausencia de conocimientos, lenguas, visiones y valores de los pueblos indígenas y afrodescendientes en los planes de estudio (Mato, 2020b). Esta situación, que refleja una actitud de deslegitimación y desvalorización de los diversos sistemas de conocimiento, a la vez infringe el marco de derechos referido al comienzo de este apartado. En tal sentido, Menéndez (2018) recuerda que los racismos dan legitimidad y continuidad a relaciones que “inferiorizan, subordinan y posibilitan discriminaciones o exterminios”.

Se debe enfatizar además que el racismo afecta a la sociedad en su conjunto. La falta de participación de conocimientos, lenguas y valores de los diversos pueblos indígenas y afrodescendientes en universidades e institutos de formación superior limita profundamente el desarrollo científico y tecnológico para producir mejores respuestas a problemáticas acuciantes que nos afectan como sociedad. A modo de ejemplo, basta mencionar la pandemia de COVID-19 que se entrelaza de manera dramática con problemáticas profundas de falta de acceso a recursos fundamentales en muchos de estos grupos sociales: agua, alimentos en cantidad y calidad apropiadas, y déficits diversos en materia de vivienda, territorios, trabajo y salud. La capacidad de identificar problemáticas y movilizar recursos implica circulación de “conocimientos y saberes” que se producen desde las experiencias propias de los pueblos, las comunidades y las organizaciones de indígenas y afrodescendientes. En tal sentido, también pueden mencionarse la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y el desarrollo que está alcanzando la agroecología, considerada hoy como una transdisciplina en la que se reconoce la diversidad bio-socio-cultural como un recurso vital (Loarte Ruiz, 2020) para hacer frente a la depredación ambiental y garantizar alimentos.

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Adecuar la LES al marco de derechos constitucionalmente reconocidos a pueblos indígenas y afrodescendientes es una tarea urgente

La capacidad de producir conocimientos y organizar recursos es valorada y acompañada desde diversos equipos de extensión de algunas universidades e institutos de formación superior que desarrollaron programas y espacios de participación[3] y que reconocen la relevancia de trabajar en los territorios, junto y con las comunidades, para producir intervenciones que logren dar respuestas pertinentes y eficaces. Pero el grueso del sistema de formación superior aún tiene pendiente aprender a hacerlo.

Avanzar en esta tarea no es fácil. Uno de los mayores obstáculos es la falta de adecuación de la LES a los marcos de derechos reconocidos a estos pueblos, especialmente aquellos definidos en el convenio 169 de la OIT, artículos 26 y 27, de 1989 –ratificado por Argentina en 1992 a través de la ley 24.071– así como aquellos derechos reconocidos en la reforma constitucional de 1994 en el artículo 75, incisos 17 y 22. También se debe tener presentes otros marcos normativos de derechos, tales como la Declaración de Naciones Unidas del 13 de septiembre de 2007, la declaración de la OEA del 14 de junio de 2016 y la convención de Durban, tal como lo señaló el abogado Julio García –especialista en Derecho Indígena– en un encuentro que se realizó el 1 de diciembre del pasado año para intercambiar ideas con el propósito de actualizar la LES para que responda a lo establecido en los marcos de derechos mencionados. Este encuentro fue convocado por la Cátedra Unesco Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes de la Universidad de Tres de Febrero, en colaboración con cátedras y programas nucleados en la Red Interuniversitaria de Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes (Red ESIAL) integrada por diez universidades nacionales, además de universidades de otros países de América Latina. En total, este encuentro reunió a 85 personas e incluyó la participación de la profesora Delfina Veiravé, rectora de la Universidad Nacional del Nordeste y presidenta del Consejo Interuniversitario Nacional; la abogada Magdalena Odarda, presidenta del Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI); el doctor Francisco Tamarit, exrector de la Universidad Nacional de Córdoba y coordinador general de la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES 2018) realizada en Córdoba en junio de 2018; el profesor Álvaro Guaymas, coordinador del área de EIB del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la provincia de Salta; rectores y autoridades de doce universidades nacionales, dirigentes, representantes y profesionales indígenas y afrodescendientes, y diversos equipos universitarios y docentes de las universidades argentinas integrantes de la Red ESIAL.

A modo de cierre, es necesario enfatizar que nuestra sociedad requiere urgentemente contar con profesionales indígenas y afrodescendientes. Además, urge garantizar una formación pertinente –capaz de comprender más cabalmente la diversidad sociocultural– que permita desempeñar funciones de manera apropiada y eficaz. Esta formación debe incluir a todas y todos los profesionales que transitan por la educación superior, y no solo a aquellos y aquellas que integran estos pueblos. Para esto es indispensable avanzar en la erradicación de concepciones, actitudes y prácticas racistas, tanto en nuestra vida cotidiana como en las prácticas profesionales.

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Bibliografía

Abeledo S y otros (2020): Informe ampliado: efectos socioeconómicos y culturales de la pandemia COVID-19 y del aislamiento social, preventivo y obligatorio en los Pueblos Indígenas del país. Segunda etapa, junio. http://antropologia.institutos.filo.uba.ar/sites/antropologia.institutos.filo.uba.ar/files/info_covid_2daEtapa.pdf.

Guaymas A (2018): “Educación superior, pueblos indígenas y afrodescendientes en Argentina: logros, desafíos y recomendaciones”. En Educación Superior, diversidad culturas e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y UNC.

INADI (2020): Denuncias recibidas en INADI (2008-2019). www.argentina.gob.ar/sites/default/files/29062020_denuncias_2008-2019_final_12-6_1.pdf.

Loarte Ruiz CF (2020): La agroecología como estrategia para tiempos críticos. https://www.clacso.org/la-agroecologia-como-estrategia-para-tiempos-criticos.

Mancinelli G (2019): Territorialidad y educación superior en las comunidades wichí del noreste salteño. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.

Mato D (2020a): Estudio Etnicidad y Educación en Argentina: Pueblos indígenas y afrodescendientes e inclusión educativa. Documento encargado para el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe: Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción, UNESCO. www.iesalc.unesco.org/2020/12/03/estudio-etnicidad-y-educacion-en-argentina-pueblos-indigenas-y-afrodescendientes-e-inclusion-educativa-en-argentina.

Mato D (2020b): “Racismo y educación superior en Argentina: La ley de Educación Superior no asegura derechos establecidos en la Constitución Nacional”. Movimiento, 27. www.revistamovimiento.com/educacion/racismo-y-educacion-superior-en-argentina-la-ley-de-educacion-superior-no-asegura-derechos-establecidos-en-la-constitucion-nacional.

Mato D (2008): “No hay saber ‘universal’, la colaboración intercultural es imprescindible”. Alteridades, 18(35).

Menéndez E (2018): Colonialismo, neocolonialismo y racismo. El papel de la ideología y de la ciencia en las estrategias de control y dominación. México, UNAM.

Novaro G y otros (2008): “Sonidos del silencio, voces silenciadas. Niños indígenas y migrantes en escuelas de Buenos Aires”. Revista Mexicana de Investigación Educativa, XIII(36).

Núñez Y (2019): Interculturalidad, educación superior y mercado laboral. Un recorrido por las trayectorias de estudiantes universitarios y egresados guaraníes de la Provincia de Misiones y del Estado de Paraná. Tesis de Doctorado en Antropología Social, UNaM.

Paladino M (2009): “Pueblos indígenas y educación superior en Argentina. Datos para el debate”. Revista ISEES, 6, Santiago de Chile, Fundación Equitas.

Ossola MM (2016): Aprender de las dos ciencias. Etnografía con jóvenes wichí en la educación superior de Salta. Santiago del Estero, EDUNSE.

Gloria Mancinelli es doctora en Antropología y profesora en las licenciaturas en Nutrición (UBA) y en Trabajo Social (UNLu).

[1] Convenio 169 de la OIT, artículos 26 y 27; Ley 24.071, artículo 75, incisos 17 y 22; Declaración de Naciones Unidas del 13 de septiembre de 2007; Declaración de la OEA del 14 de junio de 2016; Convención de Durban; entre los principales a mencionar.

[2] La producción de información cuantitativa sobre los pueblos indígenas y afrodescendientes es muy reciente y aun escasa a nivel regional y sobre todo a nivel nacional, expresándose como un área en vacancia. Esto dificulta avanzar con estudios más específicos para orientar políticas pertinentes.

[3] Universidad Nacionales: Luján, Cuyo, Formosa, Buenos Aires (UBA), Comahue, Patagonia San Juan Bosco, Rosario, Misiones, Salta, Nordeste, Córdoba, General Sarmiento, Litoral, Tucumán, Santiago del Estero, Jujuy, Mar del Plata y Tres de Febrero, entre otras. También se desarrollaron programas de ejecución de políticas educativas focalizadas en la formación de docentes indígenas y no indígenas a partir de la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe en las provincias de Formosa, Chaco, Salta, Jujuy y Santiago del Estero a través de las direcciones de Educación Superior de esas jurisdicciones (Guaymas, 2018).

Fuente: revista movimiento

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