Educación Popular en Argentina: a 20 años de la rebelión del 2001.

Introducción

La crisis y rebelión popular del 19 y 20 de diciembre de 2001 en Argentina es explicada por analistas y militantes a partir de un intenso proceso de aplicación de férreas políticas de carácter neoliberal desde los años 90, con claros antecedentes en la matriz económica social diseñada por la dictadura iniciada en 1976. El nivel de profundidad y transformación de aquellas medidas afectaron diferentes dimensiones de la sociedad, tales como la economía, el trabajo, la representación política y otros aspectos relevantes como la educación.

        En el caso específico de la reforma educativa de los noventa,[1] su implementación trajo como consecuencias la profundización de las desigualdades sociales y la exclusión de las clases populares de las escuelas públicas, generando aún más pobreza y precarización formativa.

Según investigaciones realizadas en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y en la Provincia de Buenos (Sirvent, 1999; Llosa, 1999), los niveles de deserción escolar aumentaron de modo considerable en esa década, y situaron trágicamente a la educación pública (especialmente en modalidades como la educación de jóvenes y adultos) en una categoría casi residual y precarizante del sistema educativo. Niveles equivalentes de deterioro en las necesidades básicas de buena parte de la población fueron evidentes también en las relaciones laborales, en la salud, la vivienda y la alimentación.

Frente a esta situación, el protagonismo popular resistió a través del crecimiento y consolidación de organizaciones barriales y comunitarias, así como de alternativas sindicales que venían realizando protestas y medidas de fuerza cada vez más intensas. Este proceso lo testimonia la emergencia de movimientos sociales de desocupados, de fábricas recuperadas por sus trabajadores y centenares de colectivos territoriales que con inusitada fuerza fueron parte de una contundente organización territorial a lo largo y a lo ancho de todo el país.[2] Tal como es señalado por numerosas crónicas e investigaciones, sus acciones fueron de oposición y resistencia pero también dieron cuenta de las necesidades de sus comunidades y perfilaron activos fenómenos de politización y movilización callejera.

En esta etapa también se movilizó el sector público, que puso de relieve las fronteras de la precariedad en sus instituciones; esto sucedió, en especial, en el ámbito de la educación, la salud y la administración pública. Se trató de luchas sectoriales que, por lo general, orientaron sus reclamos al Estado, pero que en el proceso mismo de movilización, tendieron a universalizar sus demandas, al tiempo que plantearon una revalorización y reconstrucción del interés comunitario popular. Si bien algunos de estos procesos de lucha fueron preexistentes a diciembre de 2001, ciertamente cobraron mayor fortaleza a partir de esta crisis (Gambina 2003). 

Nuevos caminos para la educación popular: movimientos sociales, autogestión y escuelas

En un escenario regional de expansión del reformismo neoliberal, desde los movimientos sociales latinoamericanos se evidenció un proceso de recreación y resignificación de las tradiciones provenientes de la educación popular. En este caso, vinculado a la creación “autogestionaria” de ámbitos de formación (jardines, escuelas, universidades), bajo el reclamo y la interpelación al Estado como “garante de los sistemas de educación pública”.

En ese escenario de plenas demandas, el movimiento social decidió pasar al terreno de la acción reclamando y, donde hubiera condiciones, creando escuelas.                                 Todo ello fundado en una argumentación: la demanda por más educación para sus comunidades, barrios y regiones en las que las clases populares percibían con claridad los procesos de precarización o retiro del Estado del escenario educativo.

 La necesidad precedió a la decisión política de numerosas organizaciones volcadas a resolver deficiencias de orden formativo. Este proceso se extendió en el inicio del nuevo milenio por toda la región, pero sin duda, en la Argentina fue la crisis y el protagonismo popular lo que le dio sustento y fuerza social para generar su expansión en múltiples y diversos territorios. La determinación de los movimientos sociales fue la de asumir una participación contundente en este campo, y no con un carácter subsidiario de las políticas negadas por el Estado sino por el contrario, con una praxis política consciente, en el sentido de disputar hegemonía cultural en la construcción de uno de los subsistemas institucionales claves del capitalismo, tal como lo representa el sistema educativo (Gramsci, 1981: 76).

Es indudable que la modalidad de resistencia iniciada fue rápidamente empoderada por las clases populares y sus representaciones sociales de diferente naturaleza, diseñando estrategias para la fijación de metas, perspectivas e identidades propias de la construcción de poder popular. Este fenómeno implicó, asimismo, desarrollar una construcción presente sostenida en una memoria histórica consciente, con un importante protagonismo de lxs trabajadorxs y sus organizaciones sociales, expresadas en históricas pujas con el capital en el terreno educativo (Mészáros, 2008: 29).

Este proceso puso en evidencia y debate que la escuela, tan solo por ser del Estado, no garantiza una educación integradora y/o progresista para lxs trabajadorxs. En períodos de crisis esas argumentaciones quedan en evidencia y se debilitan. Por ello, este conjunto de condiciones actuó como factor decisorio y movilizador para que buena parte de las  comunidades y sus organizaciones asuman un activo protagonismo en la toma de decisiones sobre las problemáticas educativas de sus territorios (Entrevista MST, 2011:4).

Estos compromisos implicaron pasar de la reivindicación del derecho a la educación a la formulación acerca de qué escuela no se desea y finalmente, a la construcción de una escuela diferente, como afirmaba Moacir Gadotti en 1989. Estas aspiraciones se expresaron, asimismo, en clave de emancipación social. La escuela enseña, pero debe hacer algo más que enseñar y aprender, “debe prepararnos para la acción, la solidaridad de clase y la rebelión”, decía Freire cuando era funcionario educativo (DOM-SME,1990).

De esta manera, los movimientos sociales reafirmaban esta inédita decisión que ligaba, por primera vez, la educación popular freiriana con la decisión de crear y/o gestionar escuelas:

“Crear escuelas si el estado no las provee, ocuparlas si no da cuenta de una perspectiva emancipadora y exigirles que los recursos públicos se plasmen en la apertura de nuevas escuelas en aquellas regiones que no las tienen, o que no satisfacen las demandas de la comunidad, de eso se trata la práctica de nuestros movimientos.”(Dossier MST, 2005:45)

En particular podemos notar una apropiación del legado de Paulo Freire, proveniente especialmente de sus años en la gestión al frente de la cartera educativa por el Partido de los Trabajadores (PT). Asumir las escuelas decía Freire “como organizaciones sociales de las clases populares”. E incluso con una “recreación” aún más desafiante: crear escuelas desde y por los movimientos populares, con derechos a la acreditación (otorgamiento de títulos). La formación y conformación de sujetos políticos fue, entonces, el necesario complemento de la relación entre praxis pedagógica y educación popular (Elisalde, 2017: 54).

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La provocación del planteo tensionó/a, incluso, a las tradiciones propias de la educación popular que sostenían que estas experiencias no debían adentrarse en los sistemas educativos porque correrían el riesgo de ser “cooptadas por los Estados” o que “las verdaderas representaciones de la educación popular, deben ser entendidas por fuera de los sistemas educativos públicos” (González, 2013: 23). 

Estos desafíos y renovados conceptos que estrechaban vínculos entre “escuela y educación pública-popular” fueron desarrollados oportunamente por el propio Freire, no solo al proponer la articulación con las iniciativas ya existentes en los territorios de las organizaciones sociales, sino también por redefinir y renovar conceptualmente el campo de la propia educación popular.[3]

La creación de escuelas/universidades públicas populares a lo largo y a lo ancho de Latinoamérica es la evidencia empírica de este complejo proceso, que a la vez expresa los crecientes niveles de “expulsión y desigualdad educativa de los sistemas educativos tradicionales.”[4]

Bachilleratos populares: organizaciones sociales y “universidad desde abajo”[5]

            En la Argentina, los movimientos sociales como los desocupados, lxs trabajadorxs de las empresas recuperadas y lxs campesinxs, entre otros, se plantearon la necesidad de tomar la educación en sus manos, creando bachilleratos populares, aulas para la infancia, espacios de alfabetización, escuelas de formación y centros culturales.[6]

Diversos grupos sociales participaron y confluyeron en el diseño de estas iniciativas, tal como ocurrió con los bachilleratos populares. En este caso, colectivos pertenecientes a sectores medios universitarios[7] -profesorxs, graduadxs y estudiantes de universidades públicas nacionales- junto a organizaciones sociales de diferentes territorialidades confluyeron en este dinámico y activo proceso “desde abajo” en el que no solo se interpeló a las tradicionales instituciones educativas (escuelas, universidades), sino que también se asumieron y redefinieron en la práctica y en la reflexión, nuevas formas y caminos desde la educación popular. La expresión “educación pública popular” pretendió/e sintetizar parte de estas acciones y nuevas semantizaciones recreadas a partir de esta inédita praxis política de los colectivos participantes.

La existencia de los Bachilleratos Populares de jóvenes y adultos fue una de las  creaciones más dinámicas e interpelantes en el campo de la educación surgida al calor del protagonismo popular del 2001. Esta condición se explica por su perdurabilidad a más de 20 años de sus orígenes y, especialmente, por el significado instituyente que trae aparejado la creación de escuelas diseñadas por colectivos sociales desde la perspectiva de la educación popular[8]. En este caso, en un campo ciertamente sensible y vigente en sus demandas como lo fue/es la educación de jóvenes y adultos, que expresa la potencial formación de “los expulsados del sistema”, reflejado aún en millones de trabajadorxs en la Argentina.

El armado de estas propuestas educativas, la formación e integración de equipos de docentes, la organización de una administración alternativa -“secretarías populares”-, la implementación de una “nueva gramática escolar”, la utilización de una “pedagogía participativa”, así como la existencia de coordinaciones colegiadas, “parejas pedagógicas por curso” y la presentación formal de los reclamos al Estado para el reconocimiento de las nuevos bachilleratos fue realizada por el “colectivo de profesorxs” junto a los/as trabajadores de las organizaciones sociales, que interpretaron la “estrategia de los bachilleratos populares” no sólo como una forma de dar cuenta de las necesidades educativas de sus comunidades, sino también como una forma de “construir otra escuela” basada en principios que aspiraban/as a democratizarlas y desnaturalizar en clave formativa la multiplicidad de subordinaciones existentes.[9]

De esta manera, podemos afirmar que emerge en ese entonces, en el mundo del trabajo, de las fábricas recuperadas, de los barrios populares y del mundo campesino, la idea acerca de que la educación popular debe ser parte de la “re-invención del poder popular”. Esta afirmación de “cuño freiriano” implicó/a  pensar la escuela y la educación desde una nueva relación: las escuelas como organizaciones sociales cuestionadoras de los saberes instituidos, sin falsos neutralismos. La exclusión aquí no se traduce en “inclusión para la contención”, sino para la incorporación de herramientas/estrategias teóricas y prácticas que sirvan a la acción, la organización y la comprensión de los problemas del presente. En esta iniciativa se pretende apelar a una extensa tradición de escuelas populares latinoamericanas y especialmente a las experiencias realizadas en la propia historia educativa de la Argentina. En esa memoria la relación entre educación de jóvenes y adultos y mundo del trabajo se inscribe de manera particular.

En este sentido, los Bachilleratos Populares fueron y son una estrategia educativa popular que nació entonces al calor del 2001, con luchas y acontecimientos que lo potenciaron y le dieron cauce, pese a los regresivos efectos de las políticas neoliberales en el campo educativo.

También debemos destacar que al cabo de dos décadas se consolidaron como experiencias pedagógicas renovadoras y emancipadoras que plantearon desde sus orígenes nuevas formas autogestionarias, basadas en otro formato de escuela, críticas de los esquemas administrativistas y verticalistas, a partir de promover asambleas de docentes y estudiantes como el principal ámbito en la toma de decisiones y formación de sujetos (democracia de base), de la rotación de sus coordinadorxs, de la administración transparente de recursos y salarios con un carácter colectivo (fondos por bachillerato y por organización) -en el caso de los Bachilleratos Populares  más antiguos que pudieron alcanzar la conquista salarial- y la articulación con movimientos sociales y sindicatos o simplemente siendo parte de ellos.

Entre sus metas fundamentales, los primeros Bachilleratos plantearon la necesidad de articularse en el campo de la educación pública, tomando distancia de las segmentaciones estigmatizantes propuestas por diferentes decisiones de la política pública, llámese “gestión social”, “programas experimentales” o “planes” precarizantes. La población de estos barrios postergados, como todos, necesita de una educación de calidad y formación comprometida, con la misma intensidad de tiempos de trabajo en las aulas y recursos que otras escuelas.[10]

Los Bachilleratos populares trabajaron por una formación calificada de sus equipos docentes y priorizaron la organización popular (militancia) por sobre la lucha reivindicativa más inmediata, y siempre destacaron que el estado debía ser el garante del sistema educativo. También entendían, mayoritariamente, que sus profesores tenían el derecho a percibir recursos/salarios de fondos públicos, en tanto trabajadores de la educación.

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La naturaleza autogestiva de estas escuelas configuró/a espacios de construcción de poder popular, de elaboración de conocimientos y de aprendizajes tanto para estudiantes como para docentes. Muchos de los documentos y producciones escritos por investigadores continúan destacando estas decisiones:

 “Estas experiencias de bachilleratos populares para jóvenes y adultos: estudiantes y docentes, se constituyen como parte de un entramado histórico de interpelaciones al campo educativo desde el mundo del trabajo, de los oprimidos, del pueblo trabajador, de la clase obrera, de los desocupados” (María Isabel González, 2013:23).

Reflexiones finales

A dos décadas de su creación, los Bachilleratos Populares continúan siendo una contundente experiencia democratizadora en el terreno de la educación, incluso muy a pesar de las particularidades individuales de quienes las protagonizan, de la orientación de las organizaciones que los crean e incluso del lugar que cada movimiento les asigna. Estas escuelas no surgieron como iniciativas que realizaron una experiencia de laboratorio en los movimientos sociales o por voluntades individuales aisladas. Fueron la expresión de la estrategia “de una parte de nuestro pueblo asolado por la prédica y los efectos devastadores del neoliberalismo tecnocrático”[11] y por la “decisión política” de colectivos educativos provenientes mayoritariamente de universidades públicas y de movimientos sociales emergentes que desde fines de los ’90 asumieron la resistencia y la creación de alternativas pedagógicas y populares en el campo de la educación.[12]

Hoy son más de 200 bachilleratos populares en toda la Argentina que justifican su existencia en los datos objetivos de la población en “riesgo educativo” y en las decisiones políticas de las organizaciones sociales.[13]

En la actualidad, este proceso gestado desde la perspectiva de los intereses populares no significa que no cuente con problemas u obstáculos.[14] Debe lidiar con desafíos y dificultades internas propias de las organizaciones en estos tiempos difíciles, con el agravamiento provocado por la pandemia que afectó de manera especial a la educación de jóvenes y adultos. Además, de la reiterada y contínua apatía de las políticas públicas estatales respecto de resolver y apoyar ni más ni menos que a escuelas públicas populares apoyadas por sus comunidades.[15]

Sin embargo, pese a estas dificultades se evidencia un proceso diferenciado y notable en la Argentina y el resto de Latinoamérica[16] en los que se destaca el vínculo escuelas públicas-educación popular, con el protagonismo de organizaciones sociales, universitarias y, en los últimos años, con el novedoso aporte de sindicatos docentes, llamados “sindicatos territoriales.”[17]

En el caso de la participación gremial docente, es interesante señalar que junto a las luchas reivindicativas laborales se suman prácticas y acciones de construcción de poder popular territorial en y desde sus organizaciones sindicales. Podemos detectar estas experiencias de sur a norte de nuestro país, tal como ocurre con el Sindicato de Trabajadores de la Educación de Tierra del Fuego (SUTEF) y el Movimiento Pedagógico de Liberación (MPL-Misiones).

En el caso misionero fue el sindicato docente MPL quien impulsó una escuela campesina y un centro de formación profesional, además de ser parte de los procesos de ocupación de tierras en los que se articula el trabajo productivo de base agroecológica, con organizaciones de tareferos y comunidades guaraníes de la región.[18]

En Tierra del Fuego, el Sindicato Provincial de Trabajadores de la Educación (SUTEF-CTA-A) tomó la decisión de crear bachilleratos populares en las ciudades de Río Grande, Tolhuin y Ushuaia; en esta última localidad capital contó con la articulación de la fábrica recuperada por los trabajadorxs “Renacer” (ex Aurora). El proyecto surgió en el marco de intercambio entre el SUTEF y la Red RIOSAL, ambos pertenecientes a la Central de Trabajadores de la Argentina (CTA-A). El proceso es interesante y diferenciado, no sólo porque es protagonizado por un sindicato docente, sino porque la organización de los mismos fue reconocida en su propia particularidad e incorporados a la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos como “Bachillerato Popular” luego del cambio político del 2019 en la provincia. Hoy son siete Bachilleratos Populares reconocidos por el Ministerio de Educación provincial, con derecho a otorgar títulos de educación media de jóvenes y adultos, sus docentes perciben salarios y se reconoce a los coordinadores y parejas pedagógicas. Por su parte, los equipos de profesores, en acuerdo con el gremio y la Red RIOSAL, fueron conformados a partir de concursos públicos y abiertos, participando del jurado representantes de las organizaciones sociales involucradas (SUTEF; RIOSAL, Ministerio de educación).[19]

En resumen, estas experiencias educativas iniciadas en los prolegómenos de la rebelión popular del 2001 supieron construir y conquistar colectiva y solidariamente proyectos que no sólo continúan vigentes, sino que también siguen inspirándose en los principios de emancipación social y educación popular que le dieron origen. Lo hacen como parte de sus colectivos territoriales, y también como parte de un proceso renovador basado en pedagogías populares que sigue reivindicando y luchando por una formación de “otra calidad educativa”, con “compromiso solidario y “organización popular” como afirmaba Paulo Freire.

Marina Ampudia (UBA/RIOSAL)

Roberto Elisalde (UBA-RIOSAL)[1]     Contacto: pimsep27@gmail.com


[1] Integrantes de la Universidad de Buenos Aires/ Red de Investigadores y Organizaciones Sociales de América Latina (CLACSO). Coordinadores del Programa de Investigación y Docencia: Movimientos Sociales y Educación Popular (PIMSEP- FFyL-UBA).

Bibliografía básica

-Acri, Martin (2017) “Entrevista a Rubén Ortiz y Gabriela Escobar”, MPL-Montecarlo-Misiones. En Revista Encuentro de saberes N°7: http://revistas.filo.uba.ar/index.php/encuentrodesaberes/article/view/3134/1534

-Ampudia, Marina (2013) “Entrevista a Eduardo Murua, MNER”. En Revista Encuentro de saberes N° 2: http://seube.filo.uba.ar/sites/seube.filo.uba.ar/files/2.%20Revista%20Encuentro%20de%20Saberes.pdf

Documentos Secretaria Municipal de Educación, Gestión Freire, San Pablo, 1990.

Dossier Movimiento Sem Terra (2005), Sao Paulo, Brasil.

-Elisalde, R. (2018). Educación popular, Estado y Movimientos sociales. Una experiencia de gestión al frente de la Secretaria de educación de San Pablo (1989-1991). Buenos Aires: Ed. Biblos.

Entrevista a Coordinadora del Movimiento Sin Tierra (MST) (2011), Paraná, Brasil.

-Freire, Paulo (1997). La educación en la ciudad. Buenos Aires: Siglo XXI.  

-Gadotti, M (1999) “Escuela pública popular”. En Gadotti, M y Torres, C, Educación popular. Crisis y perspectivas, Ed. Miño y Dávila.

– Gambina Julio C. (2003) “A treinta años del Idelcoop”. Revista Idelcoop– Volumen 30 – N° 150. Sumario Documentación Banco Credicoop Coop. Ltdo.

-Gonzalez, Maria Isabel (2013) “Convergencias educativas de Movimientos sociales de Latinoamérica”, en Revista Encuentro de saberes, N°3.FFy-UBA.

-Gramsci, Antonio (1981), Notas sobre Maquiavelo, Madrid: Ed. Nueva Visión.

-Mészaros, Istvan (2008), La educación más allá del capital, Buenos Aires, Siglo XXI.

-Perez Wilke, Inés, Ampudia, Marina, Torres, Alfonso y Cabezas, Diego, (2020), La producción popular del saber. Claves Latinoamericanas, Ed. RIOSAL, Buenos Aires.

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-Rodrigues Brandao, Carlos, (2017) La educación popular de ayer y de hoy, Buenos Aires: Ed. Biblos, Colección RIOSAL.

-Sirvent, Maria T y Llosa Sandra (1999) “Estructura de poder, participación y cultura popular: el estudio de las demandas educativas de los jóvenes y adultos” Ediciones FFyL-UBA.


[1] En el marco de predominio de las ideas neoliberales se implementaron reformas educativas en la mayor parte de América Latina. Los países del Cono Sur fueron en su totalidad afectados por estas medidas, constituyéndose Chile y luego Argentina en los referentes máximos de estas políticas. El punto de partida fue la negación de la educación como derecho social y la actividad educativa fue planteada como un servicio de carácter mercantil, regida por las leyes de la economía de mercado y dejando librada las posibilidades de estudiar a cada sujeto en su situación social individual. La descentralización financiera y administrativa del sistema educativo y la centralización pedagógica ejercida “desde afuera” a través de los sistemas de evaluación se presentaron como claves del nuevo esquema. En CTERA, CNTE, y otros, Las reformas educativas en los países del Cono Sur, Buenos Aires, Clacso, 2005, págs.46-47.

[2] En la Argentina, la expresión de esta reacción fue llevada a cabo por movimientos de desocupados (como ejemplo podemos citar a los MTDs, el MTL, MOI, MTR, entre otros), organizaciones de trabajadores que recuperaron sus fábricas (MNER) y un amplio abanico de organizaciones territoriales (cooperativas de vivienda, tierras, salud, educación, entre otras, comedores, centros culturales, etc.) que desplegaron tareas de índole comunitaria, construyendo y dando cuenta de las demandas y necesidades de la población de sus barrios, mayoritariamente con necesidades básicas insatisfechas, a la vez de manifestarse contrarios a las reformas de los años noventa. El impacto de estos movimientos se hizo sentir no sólo en el entramado social sino también en el plano político institucional. Dentro de las organizaciones sindicales alternativas, a inicios de los 90 surgió la Central de Trabajadores de la Argentina (CTA).

[3] Cabe mencionar que el vínculo entre organizaciones de trabajadores/as impulsando escuelas populares remite también a históricas tradiciones en las que el movimiento obrero disputaba con el capital, e incluso con el Estado la creación de escuelas y universidades populares. Sobre estos temas puede consultarse: Elisalde, R, Acri et al (2013), Historia de la Educación Popular. Experiencias hegemónicas y contrahegemónicas en Latinoamérica (1870-1940). Ed. FFyL-UBA. Disponible en: http://publicaciones.filo.uba.ar/historia-de-la-educaci%C3%B3n-popular.

[4] Esto significa sumar estos nuevos aportes -bachilleratos/escuelas populares- a la impresionante existencia en todo nuestro continente de cientos de miles experiencias de educación popular desarrolladas por fuera de los sistemas educativos, a la vez de relevar los emergentes sociales del nuevo milenio que vinculan estrechamente a la educación popular con la escuela, en un vínculo  freiriano ciertamente diferente a los años 60 y 70, cuando la educación popular se destacaba por las prácticas de alfabetización de adultos por fuera de las escuelas, y en muchos casos, como parte de Programas de gestión pública.

[5] El encuentro conceptual y acciones entre educación popular, organizaciones sociales y extensión crítica universitaria o “universidad desde abajo” es un proceso en desarrollo. Numerosas estrategias de organización popular en Latinoamérica se inscriben en este novedoso legado freiriano que vincula y “recrea” la fundación de escuelas populares y espacios de formación intercultural. Ver Dossier sobre la “Extensión crítica” en Revista Encuentro de saberes N°10. Disponible en: http://seube.filo.uba.ar/novedades/convocatoria-n%C2%B0-10-revista-encuentro-de-saberes

[6] Este proceso lo analizamos en: Ampudia-Elisalde (2014) “Movimientos sociales y educación: Bachilleratos Populares en la Argentina”; Revista Contrahegemonía. Disponible en: https://contrahegemoniaweb.com.ar/2014/12/13/movimientos-sociales-y-educacion-los-bachilleratos-populares-en-la-argentina/

[7] Los primeros Bachilleratos Populares fueron creados a partir de la iniciativa de un colectivo de profesores, graduados y estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA), especialmente de la carrera de Historia y Antropología, desde fines de los años ´90, articulados con movimientos sociales de diferente naturaleza, como resistencia y búsqueda de alternativas formativas a las políticas neoliberales de expulsión social de las clases populares del sistema educativo. 

[8] La creación del primer Bachillerato popular tensionó la idea de que formalmente las escuelas sólo podían ser creadas por el Estado o por instituciones privadas con recursos económicos. El derecho a la apertura de escuelas desde los movimientos sociales fue conquistado con la lucha de docentes, estudiantes y trabajadores/as. Como se afirma en este artículo, es posible comprender estos logros a partir del impacto transformador de la crisis social y la rebelión popular del 2001 que interpeló también las formas instituidas de pensar y organizar la educación.

[9] Al cabo de 20 años las orientaciones de los más de doscientos bachilleratos populares existentes describen la apropiación de la multiplicidad de demandas, perspectivas formativas y territorios de lucha que los caracterizan como inscritos en movimientos sociales. Un recorrido por cada uno de ellos nos permite  identificar ideas y luchas. Así lo demuestran sus orientaciones en cooperativismo, ambientalismo, la fuerte presencia de valores/contenidos anticapitalistas, antipatriarcales y la defensa de la diversidad de géneros, entre otros temas. Ver: BP Chilavert CABA. En: https://www.facebook.com/photo/?fbid=160695725861921&set=a.160695705861923 y BP Violeta Parra (Mendoza). En https://www.facebook.com/bachivioletaparra/; BP Mocha Celis (CABA). En: http://www.bachilleratomochacelis.edu.ar/; BP en Tierra del Fuego. En: https://www.facebook.com/pages/ category/Education-Website/Bachillerato-Popular-R%C3%ADo-Grande-100617644906812 /

[10] Las políticas públicas a partir del 2008 aceptan el crítico estado de situación de la educación media de jóvenes y adultos, provocada por las letales consecuencias de la reforma neoliberal del Menemismo y decide crear Planes de terminalidad para la educación media (FINES). Fue una alternativa muy cuestionada en un principio por las organizaciones sociales, ya que se las caracterizó como respuestas precarizantes y con criterios focalizados para las necesidades educativas de las clases populares. En la actualidad, el proceso llevó a una apropiación por parte de los mismos movimientos sociales al “recrear muchos de esos Planes” en escuelas o bachilleratos populares con criterios y necesidades acordes a las demandas de una educación calificada y con fuerte compromiso social. Numerosas organizaciones, al ver la displicencia con que el Estado retaceaba el reconocimiento de los bachilleratos populares, optaron por reclamar Planes Fines y luego “reorganizarlas con sus criterios educativos” en clave de verdaderas escuelas populares, y no simples Programas de coyuntura. Ver: Daniel García; Patricia Corzo et al (2019) Didáctica de la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos. Ed. Noveduc.

[11] Ampudia, Marina (2013) “Entrevista a Eduardo Murua” (2013), referente del Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas (MNER).En Revista Encuentro de saberes N°2. PIMSEP-FFyL-UBA.

[12] Son innumerables las producciones de grupos de investigación desde la acción participativa sobre los bachilleratos populares. Se destacan también producciones pedagógico-didácticas como la Colección de libros de texto para la educación popular de jóvenes y adultos, editada por la Red Riosal y la Cooperativa de la empresa recuperada Chilavert. Disponibles en: https://www.educ.ar/recursos/ 152914/lengua-y-literatura-de-los-generos-a-los-textos; https://www.educ.ar/recursos/152912/historia-

de-las-sociedades-antiguas-a-los-; https://www.educ.ar/recursos/152911/matematicas-numeros-medidas -y-formulas

[13] En CABA representan el 25% de las escuelas medias  de jóvenes y adultos. Datos oficiales disponibles en: https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/deaya_cens_agosto-2020_0.pdf

[14] En los últimos años, algunas de estas experiencias debieron hacer frente al conflicto/debate de quienes creen e interpretan que la educación popular puede garantizar reproducciones sociales endogámicas, perpetuándose en representaciones. Empero, es menester reafirmar que las metas fundacionales de los bachilleratos populares fueron y son pensadas desde perspectivas democráticas y éticas de compromiso social, basadas en la rotación indefectible de las responsabilidades de sus integrantes y necesariamente articuladas a la historia y las luchas de la educación pública y popular. La democracia de base es un principio ineluctable de estas experiencias así como el antiburocratismo.

[15] Los diferentes gobiernos, desde la creación en el 2000 de los Bachilleratos populares, fueron reticentes a efectivizar su reconocimiento. Los reclamos para brindar acreditaciones a los estudiantes y salario para los docentes (entre otras demandas históricas) siguen siendo irregulares en su cumplimentación.

[16] Podemos detectar estas experiencias en todo nuestro continente en donde confluyen el trabajo de colectivos territoriales y equipos de universidades públicas; en México con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en Lucha (SNTE); en Colombia con el gremio de Trabajadores de la Educación (ASOINCA) Y desde las organizaciones territoriales destacamos las Escuelas públicas comunitaria de Chile y el histórico Movimiento Sin Tierra de Brasil con su extendida y prolífica creación de escuelas populares territoriales.

[17] Esta expresión “sindicatos territoriales” fue mencionada y argumentada en el IX Seminario Internacional organizado por la Red de Investigadores y Organizaciones Sociales de América Latina (RIOSAL-CLACSO) y el VII Congreso Pedagógico del SUTEF de Tierra del Fuego, durante noviembre del 2020.

[18]Ver Acri, Martin (2017) “Entrevista a Rubén Ortiz y Gabriela Escobar”, MPL-Montecarlo-Misiones. En Revista Encuentro de saberes N°7. Disponible en: http://revistas.filo.uba.ar/index.php/encuentrodesaberes

/article/view/3134/1534

[19] En “Pautas para la construcción de Proyectos: Bachilleratos Populares de Tierra del Fuego”, ciclo lectivo 2020. Y en la página web del SUTEF: https://sutef.org/los-bachilleratos- populares-son-reconocidos-en-tierra-del-fuego/

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